La crida dels pobles per una educació emancipadora

Carlos Aldana Mendoza

Traducció: Joaquin Martínez Ortíz

Introducció

En realitats com la guatemalenca, sembla que la pedagogia va per un camí, i les lluites dels pobles recorren un altre sender. Perquè mentre la realitat econòmica, social i política demostra que l'educació escolar no ha respost, ni històricament ni actualment, a construir realitats dignes per als pobles, se segueix en una festa conceptual pedagògica, com si no passara res en el món real. En aquesta apareixen i ballen les competències, l'educació per a la prosperitat, l’« educació per a la vida» (com si no s'educara des de la vida) o l'educació per a la globalització, tot i que això signifique la destrucció cultural i la negació de les demandes dels pobles originaris.

Els que encara senten i creguen que l'educació ha de ser camí d'alliberament i de dignitat, no poden creure cegament en les ofertes de la pedagogia tecnòcrata que avui preval, aquesta que invisibilitza realitats, nega reflexió crítica, la que vocifera, amb força, que l’educació és apolítica i neutra. Es tracta que, en tenir l'educació emancipadora com a opció, la realitat dramàtica constituïsca un punt de partida que ha d'ocupar esforços, abans de començar amb les definicions conceptuals i amb els postulats tècnics sobre les accions i els processos educatius. Però també és part d'aquest punt de partida, una revisió sobre com i per què la pedagogia prevalent ha emmudit davant els problemes i situacions que neguen als pobles el seu desenvolupament.

Des d'ambdues reflexions fundacionals, la realitat i el paper de la pedagogia en aquesta realitat, intentem plantejar algunes reflexions sobre aspectes que poden permetre una aproximació teòrica i pràctica a l'educació emancipadora avui: l'educació com a construcció de ciutadania, l'ètica de la diversitat, les interrelacions com a mètode i fi, així com la necessitat d'un enfocament polític sobre el canvi de creences.

Els pobles demanen una educació que puga ser factor de transformació social. Els aspectes anteriors són crucials per a arrabassar el domini ideològic i pràctic que els poders tenen sobre l'educació escolar. Per això, aquest article els presenta, des d'un esforç per a vincular certes situacions específiques de Guatemala i una reflexió global, aplicable a tot context en el present.

Un vergonyós punt de partida

Ja estem a punt d’arribar a les primeres dues dècades del segle XXI, i la sensació ostentosa i supèrbia d'avanç i de progrés que sembla que mostrem la humanitat actual, no pot ocultar la terrible realitat de milions d'éssers humans arreu del planeta. Ni les estructures econòmiques, ni els sistemes polítics o socials, ni els grans avanços tecnològics, ni les promeses dels sectarismes religiosos, res ha impedit que l'empobriment de les majories continue creixent sense aturar-se, o que l'exclusió de pobles sencers continue marcant les relacions de grans col·lectius. Res sembla aturar la violència amb la qual es dissenya el món, amb la qual «resolen» els conflictes, ni amb la qual s'imposa, o pretén imposar, ideologies, creences i paradigmes.

El planeta està constituït per escenaris de desesperança i d’indignació, com el drama permanent dels migrants, les guerres que a tot arreu creen víctimes innocents, la pobresa que ja no només apareix amb força a l'Àfrica o Amèrica Llatina, sinó que és visible en totes parts, l'ascens de polítics que no creuen en l'exercici de poder per a la construcció d'un planeta que assegure la seua supervivència. Trump és tot just l'exemple més grotesc de com l'analfabetisme polític se suma a factors estructurals que compliquen la vida de les poblacions més vulnerables.

Està molt clar, doncs, que el tret més rellevant és la indignitat de la vida per a la majoria de la societat humana al planeta. En països com el meu, Guatemala, aquesta indignitat de la vida també va ser cruament exacerbada per un conflicte armat intern que, sense haver resolt un mínim de les causes estructurals que el van causar, va deixar més de 200 mil víctimes directes (segons ho va afirmar la Comissió de l'Aclariment Històric, de Nacions Unides). Però les conseqüències nefastes no es van quedar en els morts i en els desapareguts, sinó que es mostren a la ruptura salvatge del teixit social, la destrucció de comunitats, la descomposició social, l'agudització de l'exclusió dels pobles indígenes, l'enfrontament entre germans que avui continua marcant la pauta de relacions socials, la cultura de violència i d'enfrontament que es va aprofundir i va fer penetrar en tota la societat. El 83% de les víctimes en aquest cru enfrontament van ser indígenes. Ni la pobresa extrema, ni l'exclusió, ni la desigualtat van ser resolts després de 30 anys d'enfrontament. A la llarga història estructural de negació de drets, es va sumar la cultura de mort i violència que preval avui.

Davant la realitat actual, hem de tenir cura de no desentendre'ns dels factors ideològics que permeten aquesta realitat, que l'alimenten, que són necessaris per als poders en la seua necessitat de control i dominació. No és casualitat que les ofertes religioses, que la cultura, l'esport i l'art creuen maneres de veure, sentir i comprendre el món, ni que la informació siga filtrada per agències de comunicació que són part del poder global, encara que es vesteixen amb disfresses de neutralitat i objectivitat. Tampoc és casualitat el discurs tecnòcrata, superficial i conservador de la pedagogia.

La contribució pedagògica a la construcció del món actual

En el món pedagògic, preval un discurs al voltant d'una educació que servisca a la productivitat i al desenvolupament, a la construcció d'habilitats que permeten «eixir de la pobresa», a una ciutadania reduïda a l’electoral. I tot des de l'enfocament per competències, que constitueix l'eix fonamental, el concepte fundant, el factor de moda i de prestigi (encara que ni es comprenga plenament, ni s'aplique en la realitat).

Resulta que el món dels acadèmics dedicats a l'educació ha fet un brillant paper en la construcció del món actual: ha posat l'educació al servei d'una globalització que nega la dignitat a la vida planetària. Els sistemes educatius no han estat els generadors de la ciutadania participant, disposada a «comprendre el món per transformar-lo», com va insistir Freire. Al contrari, l'educació formal és la font principal per a una ciutadania conformista amb la participació en les eleccions, però indisposada al compromís, a l'activisme i a la lluita per condicions socials diferents. No són les aules escolars els espais on s'aprén la indignació necessària per sentir la necessitat, i possibilitat, que una altra educació i una altra societat són possibles.

La pedagogia sembla, de manera plena i concreta, estar al servei dels poders dominants des del moment en què s'ha reduït a una miop mirada sobre l'expressió escolar o formal de l'educatiu. Ha abandonat la necessitat de valorar i apreciar altres expressions que també configuren el fet de ser, sentir, fer i actuar dels éssers humans i que són part d'aquest sistema d'influències que al llarg de la vida representen l'educatiu.

Per exemple, a la pedagogia, afanyada en les competències i la tecnocràcia, se li ha oblidat que l'ésser humà també aprén en els entorns socials, en l'expressió artística i cultural, en les lluites i reivindicacions socials, als carrers i en els camps. Que els pobles posseeixen història de formació i cultura que, tot i que tampoc es tracte del romanticisme que ancora i no permet caminar, ha de ser atesa i entesa profundament i respectuosament.

I quan col·loca el lent sobre el dret a l'educació (formal o escolar), es queda en l'anàlisi o reflexió del que passa a les aules, sense considerar les interaccions i dinàmiques de l'escola amb la família, la societat i altres entorns. El dret a l'educació també és el dret a gaudir el temps lliure, a tenir opcions i possibilitats que la vida siga compresa i apreciada en totes les seues manifestacions, a comprendre que els sabers populars i mil·lenaris no són inferiors als acadèmics i poden conviure en les dinàmiques de la societat humana.

Així doncs, la pedagogia ha llançat el missatge que l'educació només té lloc dins de les estructures i institucions escolars, i que l'aprés fora no té el mateix valor o importància per a la vida. El seu objecte d'estudi es redueix a l’escolar i amb això empetitix el seu món i la seua aportació. Es deixa d'aprendre i aprofitar les riques possibilitats per al desenvolupament humà, individual i col·lectiu, que es troben en organitzacions populars i socials, en iniciatives socials, en la dinàmica ciutadana més activa, en les aportacions dels pobles originaris. Es fa real el seu anhelat somni de despolititzar l'educatiu, perquè es trenquen vincles, s'anul·len demandes i reivindicacions, s'impedeix participació política a la comunitat educativa.

En conseqüència, no constitueix una exageració afirmar que la pedagogia s'ha distanciat dels pobles i de les seues lluites, encara que a la distància se senten les seues veus i demandes. Aquesta distància li ha tret l'estudi pedagògic la riquesa i diversitat profunda que prové de la comprensió de la realitat més plena. Ha deixat la pedagogia d'escoltar i enriquir-se amb les aportacions que provenen de cosmovisions no basades en la filosofia i ciència dominants. En països de rica diversitat cultural i ètnica, això significa una ruptura molt seriosa entre els que generen coneixements i propostes sobre l'educatiu i els pobles que lluiten per una societat diversa, digna i justa. Per això no sorprén la generalitzada i arrelada manera de practicar una visió educativa apolítica (només en les seues expressions i pretensions conservadores, però no en el seu sentit profund de connexió amb el poder). Tampoc sorprén que els educadors i educadores que parlen més d'educació, sinó que siguen economistes, financeres, empresariat i polítics, els quals, sense saber del tema, el monopolitzen a l'agenda mediàtica i pública.

A la pedagogia tampoc li ha importat molt la negació del dret a l'educació en múltiples maneres, principalment a través de la privatització tan afirmada en països com els llatinoamericans. El discurs ha contribuït a substituir la paraula «dret» pel concepte «servei»: han arribat a afirmar que «l'educació més que un dret és un servei», i aquest, com qualsevol altre, pot ser brindat a qui ho pot pagar. Les institucions deixen de ser projectes educatius per a convertir-se en empreses; els docents no són educadors, són empleats; els estudiants són usuaris i les famílies són clients que han de pagar.

La diferenciada qualitat entre les condicions d'aprenentatge d'institucions privades i les condicions d'institucions públiques és tan gran que escandalitza. O hauria d’escandalitzar, perquè l'imaginari social comença a considerar aquestes diferències com a naturals i vàlides, mentre els Estats permeten que, a través de la seua ineficiència per al desenvolupament de l'educació pública, l'educació es convertisca en un privilegi i en un negoci rendible en els seus dos grans vessants: l'econòmica (perquè genera lucre per als seus amos) i la ideològica (perquè és una via poderosa per a insistir en els valors, creences i actituds que contribueixen a mantenir el poder establert).

Si la pedagogia s'allunya dels pobles, s'allunya de les seues demandes i de les seues lluites, i els abandona.

L'anterior constitueix l'escenari al qual ens hem d'enfrontar. És el desafiament que se situa en l'horitzó dels que pretenguen, mitjançant l'educació, contribuir a les lluites per transformar el món i convertir-lo en un lloc en el qual tots càpiguen amb dignitat i igualtat. Vegem, doncs, quatre propostes perquè l'educació siga en si mateixa un camí d'emancipació i s'alinee a altres lluites per l'emancipació dels pobles. Emfatitzem l'escolar, perquè –sense pretendre caure en el discurs ja esmentat– per respondre a les demandes dels pobles per una educació emancipadora, una primera trucada molt audible i comprensible està en l'escolar.

«No ho fem per nosaltres, sinó pels que vénen darrere»: L'educació com a creació d'experiències de ciutadania.

El 2012 hi va haver un moviment d'estudiants de secundària que va lluitar contra la imposició d'un canvi en la formació magisterial a Guatemala. Més enllà de les explicacions o raons tècniques del canvi, el que es va evidenciar va ser una manera impositiva, militarista i totalment irrespectuosa de part de les autoritats governamentals d'aquest moment. (El president, la vicepresidenta i molts funcionaris d'aquest govern, al moment d'escriure aquest article, segueixen a la presó des de fa més d'any i mig).

El grotesc d'una concepció educativa que no creu, ni espera, la participació real, té lloc quan es vol manipular consciències o comportaments. L'oferiment de les autoritats educatives a estudiants perquè deixaren les seues reivindicacions i mobilitzacions, va ser respost amb l'expressió que encapçala aquesta part. Però també trobem el cinisme quan es llegeix alguns postulats del currículum oficial de secundària, relatius a l'aprenentatge dels drets humans i al dret d'expressió. Tot això contradit en la pràctica real, als carrers, en els problemes reals. La repressió, la burla i el menyspreu a la veu estudiantil va ser tan gran en aquest moment que cap teoria, política pública o estructura curricular podria tenir algun efecte en la mentalitat de joves que s'estaven formant per a ser docents. Van aprendre a sentir-se delinqüents, perquè van ser reprimits no només pel Ministeri d'Educació sinó també pel de Governació, a través de policies. Van aprendre que no val la veu, ni el diàleg, ni la discussió política, perquè quan les agendes s'imposen, s'imposen fins i tot amb colps i sang. Malauradament, i com una repetició macabra d'aquesta falta de respecte a estudiants que eleven la seua veu, al moment d'escriure aquestes línies hem de lamentar a la capital guatemalenca la mort d'una estudiant de 16 anys, atropellada i destrossada per un pilot, al qual el dret a la vida i a la protesta, li van semblar menys importants que l'arribada puntual al seu treball. La manca de diàleg seriós i constant sempre és el cultiu per a la protesta, i aquesta, per a la violència en totes les seues formes.

De què serveix el discurs teòric o curricular sobre ciutadania i drets humans, si en la forma d'intervenir en conflictes, res d'això és complert ni exemplificat pels mateixos funcionaris educatius, tampoc per docents?

L'aprenentatge de la ciutadania pot quedar-se a la realitat d'altres assignatures: memorització mecànica, res d'aplicacions a la vida real, avorriment, compliment per a fins avaluadors, i amb això, es compleix oficialment (i oficiosament) amb la demanda de formar per a la ciutadania, però sense afectar les estructures, inclòs el sistema polític vigent.

No obstant això, tinguem molt clar que l'aprenentatge de la ciutadania només pot aconseguir-se des de la pràctica del seu factor més essencial: la participació. No hi pot haver educació ciutadana si no hi ha participació real i concreta dels que són part del procés educatiu. Això ha de significar una profunda i clara postura de formar políticament a les noves generacions. Abandonar la por i l'aversió al polític sembla ser la primera prova o condició perquè aquesta educació ciutadana puga tenir lloc. Es tracta que xiquets, xiquetes i joves visquen experiències en les quals puguen comprendre la realitat, en les quals s'evidencie el respecte al seu pensament sobre el món en què viuen. Es tracta que els moments i espais, de caràcter permanent però també amb un sentit comunitari, emboliquen a les i els aprenents en situacions de discussió, de decisió, de compromís, d'activitat. Que aquestes experiències representen la sensació i la vivència personal i col·lectiva d'estar participant en propostes de canvi de determinades realitats. I que aquestes experiències vagen incrementant el nivell d'incidència en la vida institucional, comunitària i social. Per exemple, l'estudiantat universitari ha de ser protagonista de lluites, propostes i canvis concrets en la seua societat, mentre que les i els estudiants de preprimària són cridats a la proposta, encara que tinga menys nivell d'incidència concreta i real. Es tracta que la ciutadania s'aprenga participant, aportant, discutint, proposant, lluitant, demandant, oposant-se.

Per exemple, a Guatemala es realitzen laboratoris de participació electoral (i es realitzen eleccions infantils cada quatre anys, pocs dies abans de les eleccions generals). Però aquests laboratoris segueixen emfatitzant que la ciutadania es troba sol en l’electoral, i es descuida la discussió per problemes nacionals, s'abandona la participació, es desestimula l'organització estudiantil en tots els nivells. Quant es va aprofitar el lideratge de les i els estudiants que en aquesta lluita del 2012 van arriscar la seua integritat? Com va valorar la societat guatemalenca el valor d'adolescents i joves per enfrontar-se a un govern militarista i corrupte? De quina educació ciutadana podem parlar si a aquests joves se'ls va silenciar, callar, va reprimir i amb això es va anul·lar l'organització estudiantil a tot el país, mentre se segueix «ensenyant» a les aules sobre drets humans, dret a la participació, ciutadania i altres frases que acaben donant una sensació de falsedat? La mort d'aquesta adolescent que protestava, va servir perquè aprenguem que la ciutadania comença quan ens atrevim a escoltar i expressar-nos?

Les respostes a aquestes preguntes només indiquen de manera determinant que ens cal una pedagogia i una pràctica educativa que no tinga por al protagonisme, la veu i la participació de les i els joves. Necessitem construir una visió de l’educatiu que crega més en els processos i en les experiències concretes i reals, més que en els discursos i les exposicions de sempre. Una pedagogia que s'atrevisca a sentir i a viure una educació que prenga la veu protagònica als que imposen i permeta la veu col·lectiva.

L'educació des de l'ètica de la diversitat

Aprendre a respectar, a conviure, a gaudir i a construir camins polítics i socials al costat de persones i col·lectius que són diferents per la cultura, l'ètnic, el gènere o un altre aspecte, pot i ha de ser un dels esforços més importants a l'hora de pensar i anhelar l'educació per defensar la vida al planeta en aquest segle. Això va més enllà de l'acció pedagògica de crear un calaix nou en el conjunt del currículum a què se l'anomena «interculturalitat», «diversitat», «inclusió», etcètera. Es tracta més de viure, gaudir i sentir la meravella de la diversitat, de passar de l'acció normativa o moral a l'ètica de la diversitat. És a dir, a fer de la diversitat una manera de ser, una posició de vivència quotidiana i íntima. Una opció assumida des de la pròpia persona.

El racisme i l'exclusió estructural no han estat encara fermament i significativament enfrontats a l'interior dels esforços educatius, escolars o no. Perquè, per exemple, a Guatemala, l'educació escolar en la llengua materna de xiquets i xiquetes segueix sense estar generalitzada en contextos d'alta prevalença de la població originària o indígena. Utilitzar a professors i professores bilingües, però no provinents de la cultura i l'entorn dels menuts i menudes que aprenen, no constitueix un exercici autèntic de l'educació bilingüe i intercultural que es necessita per a respondre pedagògicament a les demandes històriques dels pobles que van ser arrabassats del seu territori, de la seua història i de la seua dignitat en els últims 500 anys. La diversitat cultural a 109 quilòmetres quadrats de territori guatemalenc hauria de constituir un factor de meravellosa realitat, però, per contra, en el fet de caminar històric s'ha volgut assimilar o destruir la diversitat, fins i tot fins per la via del genocidi com va passar durant el conflicte armat intern. Quan tot això no ha donat els seus fruits, ha aparegut l'educació escolar per a fer la seua aportació en la destrucció d'aquesta diversitat.

Tampoc el sexisme, el patriarcat o l'exclusió per discapacitats han estat discutides i enfrontades amb serietat. Això no només s'evidencia en les xifres que indiquen menor presència de xiques al sistema escolar, o l'absència d'estructures i condicions per a xics i xiques amb discapacitat, sinó en la manca de sensibilitat, en les relacions autoritàries, en els micromasclismes que tenen lloc en tot moment, en l'ambient que es crea, tant en el sistema escolar com en el sistema social de protecció de la infantesa i l'adolescència. El 8 de març de 2017, el país i el món sencer, van ser sacsejats per l'incendi que va causar la mort de 41 xiquets en una llar anomenada irònicament «Hogar Seguro». Aquest dia és per a recordar la tragèdia d'aquestes xiquetes, però sobretot la tragèdia d'un sistema social, cultural i educatiu que no ha posat en primer lloc l'interés superior de l'infant, com ho indica la Convenció dels Drets de l'Infant.

I per favor, no es crega que el nostre país només està fet de tragèdies. També som un país de lluites, de resistències, d'opcions reals per la vida i la dignitat. Milers d'educadores i d’educadors fan el seu millor esforç, enfrontats a les seues pròpies autoritats, als seus esquemes institucionals, i la seua història.

Les interrelacions, com a fi i mètode de l'educació emancipadora.

No hi ha aula més eficient, més poderosa i més significativa per a emancipar-nos d'estils o maneres de l'exercici de poder que ens fan presoners, que les interrelacions entre uns i altres. És en la forma de portar la quotidianitat, d'interactuar i en la forma de relacionar-se, que educadors i educands aprenen, en profunditat, les seues maneres de pensar, de sentir, d'actuar. Mitjançant les interrelacions vam aconseguir l'aprenentatge i arribàrem a la educació. Per això, parlar d'interrelacions és parlar del mètode fonamental per a educar, en la mesura que aquestes interrelacions enriqueixen i desafien a tothom, en la mesura que les educadores i els educadors viuen plenament una concepció de la vida i de l'educatiu que allibera en lloc de crear lligams, principalment mentals.

A través de la constant manera d'interactuar amb els seus estudiants, qui educa genera condicions de respecte, d'alegria, d'emoció per aprendre, d'interés, de discussió i debat. No obstant això, aquest mètode aconsegueix el seu principal impacte o incidència en situacions clau com la presa de decisions o la resolució de conflictes. En tots dos escenaris, la forma d'interacció marcarà personalitats ja que es propiciarà protagonisme, participació, expressió i aprenentatge entre uns i altres. El problema apareix quan les interrelacions són d'una manera en les situacions de cada dia, però quan apareix un problema o cal prendre una decisió important, els adults que eduquen abandonen la veu dels seus estudiants, o s'imposen des de criteris tan generalitzats com «els adults sabem el que els convé», o «en la meua aula mane jo».

No són pocs els professors i professores que semblen canviar la seua personalitat quan es veuen en una situació complexa o en un conflicte seriós, quan deixen de ser les persones amables, atentes i comprensives dels moments tranquils de la vida escolar. Es tracta que en els conflictes i en la presa de decisions, la interacció siga sempre digna, respectuosa i, per tant, educadora en tot el sentit de la paraula.

Per l'anterior, és que també necessitem enfocar les interrelacions, a més de mètode, com un fi important de l'educació que pretén emancipar. És a dir, ens cal esforçar-nos per aprendre a crear entorns de relacions nutritives. Els que treballem en educació necessitem col·locar, al cim de prioritats, l'aprenentatge per a la relació amb els altres, des de l'empatia, el desafiament, el respecte, la consideració amable, el bon tracte. No serà un fàcil aprenentatge per als que porten al seu ADN una manera vertical, autoritària i autocràtica de generar els processos educatius. Serà realment un canvi paradigmàtic de complexes consideracions, però sense aquest aprenentatge no hi ha educació emancipadora.

No es queda fora d'aquest èmfasi en les interrelacions, la necessitat d'un aprenentatge per a tota la comunitat educativa que previnga i s'enfronte seriosament i decididament a situacions com l'assetjament escolar, o la violència en les seues maneres subtils, o el sexisme, o qualsevol situació que denigre els altres. Segons l'Enquesta Nacional sobre Violència i Clima Escolar a Guatemala, de 2015, el 20% dels estudiants de primària van manifestar haver estat víctimes de violència de part dels seus docents. No planteja això una greu situació, relativa a la necessitat de construir altres models de relació en la comunitat educativa?

Aprendre a construir un altre tipus de relacions entre docents i estudiants comporta també la necessitat de desaprenentatges i aprenentatges emocionals que permeten una interior i conscient manera de desconfigurar els costums que marquen el verticalisme i l'autoritarisme. És a dir, que la persona de l'educador siga més important que les seues habilitats i capacitats pedagògiques i didàctiques. Això ha estat poc debatut o estudiat. És molt probable que més que pedagogia i didàctica, milers de docents hagen d'aprendre primer a trobar sentit a la seua vida, a desenvolupar-se emocionalment, a sentir a gust amb el seu ésser i el seu fer, perquè això es projecte en la seua tasca educadora. Perquè només un ésser ple, harmònic, feliç amb si mateix, amb visions a favor de la vida i d'una educació diferent, pot construir relacions plenes i riques amb els seus estudiants.

El fet polític de l'emancipació de les creences.

El pensament humà es construeix des de i a través de conceptes i imatges. És per això que és conscient i evident. Però les creences, aquests esquemes mentals que dirigeixen el nostre pensament i les nostres maneres d'actuar, reaccionar i sentir, no són tan clares, no suren tan fàcilment, es queden en els nostres més profunds sediments. S'oculten en la nostra dinàmica mental, i emergeixen a la superfície del nostre pensament en molt rares ocasions. No obstant això, són les creences les que marquen la pauta dels nostres comportaments, fins i tot de les nostres opcions més serioses i completes, com les polítiques.

Encara de mica en mica es va estenent una posició neurocientífica i espiritual al voltant de la importància i impacte de les creences en la nostra forma de vida, fins i tot en la nostra pròpia biologia, com ho demostra, entre altres, el biòleg nord-americà Bruce Lipton, al camp pedagògic encara això no s'ha posicionat amb força. I és precisament en l'educació (des de la família fins al camp laboral o tècnic) en el qual les creences es creen, s'enforteixen, se solidifiquen. «No són els nostres gens sinó les nostres creences el que controla la nostra vida... Aquesta investigació ha confirmat que les cèl·lules cerebrals tradueixen les percepcions mentals del món (creences) a perfils químics únics i complementaris que, quan se secreten a la sang, controlen el destí dels 50 bilions de cèl·lules de l'organisme... quan canviem la nostra manera de percebre el món, és a dir, quan canviem les nostres creences, vam canviar també la composició neuroquímica de la nostra sang, el que al seu torn activa un canvi complementari de les cèl·lules corporals» [1].

¿No són les creences un escenari crucial per assolir l'emancipació d'individus i societats? ¿No serà que més que la transmissió de sabers, hauríem de realitzar la recerca de les creences més profundes i afirmades en docents i estudiants? Probablement descobrirem allà moltes pautes, moltes respostes i moltes noves preguntes que ens permeten assolir millors nivells d'aprenentatge.

Recorde que en el meu pas per Intermón-Oxfam, es parlava de canvis en les polítiques, pràctiques, idees i creences de la gent. I sempre es posaven els esforços en aquest mateix ordre: les polítiques primer. No obstant això, almenys en països com Guatemala, moltes polítiques han estat canviades, i les coses segueixen igual. L'esforç pels canvis en les polítiques també ha de ser recolzat per la recerca, comprensió i canvi de creences, perquè són aquestes les que impulsen i determinen l’actuació d'individus que, en constituir col·lectius, acaben generalitzant comportaments útils per als poders vigents.

La recerca per descobrir i canviar creences és possiblement el més polític dels esforços que podem fer a través de l'educació emancipadora. Canviar polítiques sense canviar creences acaba sent un esforç favorable a la realitat hegemònica. Però canviar creences és posar les persones, els ciutadans i les ciutadanes, davant escenaris nous, davant desafiaments insospitats i davant exigències que puguen mobilitzar-los cap a la transformació social. I que una de les seues conseqüències siga, precisament, canviar polítiques i estructures. El canvi de creences, sens dubte, és un esforç polític.

Mentre l'educació no s'esforce prou per entendre i intervenir en l'espai de les creences, no hi haurà emancipació. Les persones seguiran sent esclaves d'amos tan silenciosos, invisibles i poderosos que no els atorguen ni permeten la llibertat per descobrir al món d'una altra manera, o per plantejar un altre món. Les creences, per exemple, són al fons dels comportaments violents, del patriarcat, de l'exclusió i la desigualtat. També estan en el fons del desinterés polític, de la manca de mobilització o de fortalesa en les veus que exigeixen una altra realitat. La feminista índia Gayatri Spivak, va afirmar que «la violència epistèmica és despullar els altres del seu dret a construir les seues pròpies imatges de si mateixos, les seues autorepresentacions socials i crear imatges distorsionades d'aquests altres, que legitimen la dominació i l'opressió» [2].

Hi ha una violència silenciosa i una complicitat molt seriosa amb els poders vigents de part de qui educa si no atorga algun nivell d'importància i esforç a descobrir i descodificar les seues pròpies creences, i a ajudar els seus estudiants en aquesta tasca tan personal, íntima i al mateix temps tan política, que és la que descobreixen les seues pròpies estructures de creences, que sàpiguen d'on ve el que creuen sobre aquest o aquell aspecte de la vida. Que arriben a sentir la força del que creuen i així puguen també desenvolupar creences a favor de la seua pròpia vida, de la seua pròpia dignitat i del protagonisme que mereixen en la construcció d'un altre món.

Un esforç tan difícil com nou, però també tan necessari per forjar una ciutadania lliure, conscient i crítica, que és aquest de descobrir i transformar creences en els que s'eduquen junts, va fer brollar preguntes, com jardí a la primavera, com «¿amb qui vas aprendre a creure això? »,«¿en què et fa més lliure o més esclau creure això? »,«qui creu per tu quan creus això? »,«¿a qui convé o serveix que cregues així?», i altres.

No tinc dubte que l'educació formal ha servit molt més a l'esclavitud que a la llibertat. És clar que hi ha excepcions meravelloses per tot arreu i en tots els temps, però en la mesura que, en els que dirigeixen sistemes aules, es faça notar l'absència de pensament crític, d’emocionalitat sana i de profunda convicció en la vida plena, en aquesta mateixa mesura l'opressió serà el resultat més invisible, més negat, però més eficientment aconseguit.

Els pobles que estan patint, però també resistint, a una globalització que assassina en nom del creixement econòmic i l'estabilitat política, també demanen a crits que l'educació partisca de les seues pròpies cosmovisions, que es nodrisca dels seus propis valors, que els ajude a anar a la trobada d'altres pobles i poder enfrontar a les transnacionals, als organismes internacionals, als governs nacionals i locals que els han donat l'esquena. No es pot negar que una educació sense construcció de ciutadania, sense ètica de la diversitat, sense construcció d'escenaris d'interaccions de dignitat real i concreta, no només no s'emancipa individus, sinó que contribueix a esclavitzar pobles sencers i els condemna, a uns més ràpid i a altres més lentament, a la seua desaparició.

No obstant això, davant d'aquest drama tan gegantí, sempre hi ha la força ètica en aquells homes i dones que creuen en l'educació com un camí per a la dignitat i l'emancipació. (Possiblement el pessimisme enfront del canvi siga una d'aquestes creences que ens cal extraure i superar). Encara que avui semble molt feble, o molt emergent, o amb molt poca presència, l'educació emancipadora pot ser una realitat si no deixem de sentir, des del més profund, una apassionada i mobilitzadora indignació davant la negació de la vida, la dignitat, el desenvolupament i els drets humans, en qualsevol continent, per qualsevol motiu, davant de qualsevol govern. Però també pot ser una realitat de poders inimaginables, si no deixem de sentir l'apassionat amor, aquest festeig etern, per l'educació, per la gent, pel canvi, pel món que encara hem de construir. Mentre la indignació siga germana de la passió i l'amor, el planeta pot esperar que l'educació emancipadora siga la finestra per la qual divise la seua pròpia supervivència. I somriga.

[1] LIPTON, Bruce. La Biología de la Creencia. 10 ed. Actualitzada i ampliada. Espanya, Palmyra, 2016, p.

[2] Citada per MUÑOZ, Lily. Diplomado Virtual en Prevención de la Violencia contra las Mujeres. Guatemala, CIPREVI, Mòdul II, Unitat 1, sessió 2.