La persistencia en las desigualdades educativas. Desafíos para la igualdad en clave de la educación como derecho humano y social

José Ignacio Rivas_Flores, Universidad de Málaga, España
Ingrid Sverdlick, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Argentina

La desigualdad en educación se extiende por todos los continentes y países del globo, aunque con diferentes niveles de intensidad y mostrando sus caras más diversas. La pobreza, la diversidad étnica cultural y religiosa, la inmigración, la discapacidad, etc., aparecen como los factores asociados a la situación de desigualdad. Situaciones complejas de un sistema global que se ha asentado sobre las diferencias entre lo que se viene en llamar centro – periferia; o en términos de De Sousa (2019) entre el Norte, occidental, blanco, masculino, urbano, europeo y norteamericano y hegemónico, y el Sur, intercultural, pluriverso, con diversidad de géneros y alternativo. Norte y Sur que no implican necesariamente referencias geográficas, sino simbólicas, que ponen sobre el tapete un escenario político, económico y social que se sotiene, precisamente sobre el ejercio del poder de unos colectivos (el Norte), sobre otros (el Sur).

Esta división se manifiesta básicamente en torno a tres ejes sobre los que se articulan las jerarquía económica y social, la segregación y las relaciones de dependencia: el capitlismo, el patriarcado y el colonialismo (Lander, 2000). Cualquier consideración acerca de la desigualdad debe considerar esta perspectiva, ya que establecen el orden hegemónico mundial.

Desde el punto de vista educativo este escenario nos obliga a volver la mirada hacia la vulneración de los derechos, en este caso el derecho a la educación, presente en cualquier situación de desigualdad. Dese el momento en que esta se basa en unas determinadas de relaciones de poder que anulan la condición de sujeto a cualquiera que no esté en el lado adecuado de la línea abisal (De Sousa, 2010), que diferencia lo aceptable, lo deseado, lo adecuado, frente a lo no existente, lo anulado, lo negado. En ese espacio los derechos desparecen en tanto que no hay consieración de sujeto, aún menos de ciudadano, a los que ahí se encuentran.

El derecho a la educación incluye o se define (si se quiere), al decir de Charlot (2008), como el derecho a la apropiación (construcción y reconstrucción) de saberes, “de los saberes que tienen sentido y no de simples competencias rentables a corto plazo”, al derecho a la actividad intelectual, a la expresión, a la imaginación y al arte, al dominio del cuerpo, a la comprensión del medio natural y social, al derecho a las referencias que permiten construir relaciones con el mundo, con los otros y consigo mismo (p. 153). Lo cual implica considerar como válidos los saberes propios e ideosincráticos de cualquier colectivo, tenga la condición que tenga. El ejercicio del derecho a la educación solo es posible desde una situación de diálogo y respeto en paridad entre los diferentes formas de conocimiento. Un discurso asentado en el derecho y en la justicia educativa, requiere una mirada compleja sobre la realización del derecho que supere la tradicional responsabilización a docentes, a la escuela, a los niños y niñas y adolescentes y a las familias por los problemas de inclusión e igualdad y que comprenda que los problemas de desigualdad de la sociedad no se resuelven en la escuela.

Al vincular el derecho con la justicia educativa, estamos planteando que la desigualdad se asienta en la injusticia características del escenario socio-político en el que nos encontramos. Desde un paradigma redistributivo, las injusticias son esencialmente socioeconómicas, mientras que, desde el paradigma del reconocimiento, se trata de injusticias culturales enraizadas en patrones sociales de representación, interpretación y comunicación (Fraser, 2006). Es la misma Fraser quien propone un enfoque bidimensional de la cuestión, alertando que “la superación de la injusticia en casi todos los casos exige tanto la redistribución como el reconocimiento”. De este modo, una mayor justicia requiere propender a la redistribución y a un mayor reconocimiento entre los sujetos a través de la promoción de la participación y la expresión cultural.

El planteo de Boaventura de Sousa (2008) complementa este planteamiento situándolo en una perspectiva más compleja como es la histórica. Este autor plantea que el reconocimiento recíproco debe tener en cuenta el desconocimiento recíproco en el pasado y, el desconocimiento de las injusticias históricas. Dice el autor: “Tenemos el derecho a ser iguales cuando las diferencias nos hacen inferiores; tenemos el derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos quita nuestras características en el continente”. Se hace necesario, por tanto, repensar la igualdad desde otra perspectiva que permita reconstruir las relaciones entre los sujetos y colectivos diferentes. Walsh (2007), lo plantea en terminos de “mantener la unidad frente a la diversidad” (53).

Estas consideraciones conceptuales nos sirven para pensar que el derecho a la educación, en términos de justicia educativa, reclama redistribución y reconocimiento. Redistribución en términos de reparto equitativo para la igualdad (que no es lo mismo que la equidad) y reconocimiento desde un enfoque político, lo que comprende la diversidad de identidades en una cultura común (las instituciones educativas). Sin un enfoque decolonial y fundamentalmente sin la solidaridad como asunto central, esto parece impensable. Más allá de las posiciones político – administrativas, el derecho a la educación no pasa solo por conseguir puestos escolares para todas y todos los niños y niñas; ni siquiera por garantizar una educación de calidad, de acuerdo al discurso neoliberal y a la agenda educativa que plantea. Es necesario reconsierarlo desde la perspectiva de un pensamiento alternativo que construya una realidad distinta.

Los sistemas educativos se mueven en función de propuestas protocolizadas de acuerdo con el modelo hegemónico establecido desde el Norte simbólico. Actúan acordes a una lógica determinada que se mantiene continua en las diferentes propuestas. La única posibilidad de cambio que se maneja desde ese modelo, es el de la innovación; esto es, el de mejorar las mismas propuestas haciéndolas más eficaces. Lo cierto es que no hay un cambio real del modelo ideológico y epistemológico que representa. La desigualdad, por tanto, pervive y se sostiene desde la coherencia de la lógica imperante. Si esta no cambia no hay posibilidad de que haya cambios reales y avancemos en la igualdad y en la solidaridad.

En este punto es necesario acercarse al pensamiento pedagógico de Paulo Freire para pensar el sentido de la educación desde una lógica diferente. Considera Freire que la educación es simultáneamente un acto político, un acto de conocimiento y un acto creador. Para Freire, la liberación es el fin de la educación. Como bien lo señala Gadotti, M. (2003), “La educación tiene como fin la liberación, la transformación radical de la realidad para mejorarla, para volverla más humana, para permitir que hombres y mujeres sean reconocidos como sujetos de su historia y no como objetos” (p. 134).

El sujeto aprende por medio de su propia acción transformadora, construye sus propias categorías de pensamiento, organiza el mundo y lo transforma. En el pensamiento de P. Freire, la praxis se entiende como “acción más reflexión”, como acción transformadora. La conciencia crítica no puede comprenderse fuera de la Praxis, del par acción-reflexión. No se trata de una toma de conciencia de la realidad en el sentido de mirar al mundo, sino de traspasar la esfera espontánea de aprehensión de la realidad hacia una posición crítica. Es decir, se trata de asumir una posición epistemológica de productor de conocimiento, lo cual requiere a su vez de un compromiso histórico. En esta lógica, conciencia crítica también significa conciencia histórica. Paulo Freire (1979) va a decir:

“Solamente un ser que es capaz de emerger de su contexto, de “alejarse” de él para quedar con él; capaz de admirarlo para, objetivándolo, transformarlo, y transformándolo, saberse transformado por su propia creación; un ser que es y está siendo en el tiempo que es suyo, un ser histórico, solamente éste es capaz, por todo esto de comprometerse” (p.9).

Desde este planteamiento proponemos este monográfico, como un intento de plantear algunos análisis y propuestas que avancen en otra mirada sobre la desigualdad que rompa algunos de los tópicos que se plantean sobre el tema. Los artículos que comparten este dossier, por tanto, manifiestan su preocupación por la educación como derecho en diferentes niveles de la enseñanza y desde contextos diversos. Un eje común emancipador y decolonial atraviesa los escritos, saliendo de la crítica y ofreciendo propuestas concretas para llevar a la práctica política y educativa.

El artículo de Daniel Hernández constituye un agudo análisis acerca de cómo la orientación neoliberal de las políticas educativas, tanto en México como en América Latina, ha contribuido a reproducir la desigualdad, generando mayores niveles de exclusión educativa y social. Se posiciona desde un enfoque freireano al considerar a la educación como práctica de libertad y como “acción social tendiente a la realización del ser humano y por consecuencia representan la condición de algunas acciones afirmativas necesarias para el cambio o reorientación de las realidades derivadas de un modelo que ha demostrado ser artilugio de la exclusión y el desvío de los beneficios colectivos”. Desde aquí, su tono propositivo nos invita a reconocer “los factores que interpelan la urgente necesidad de insistir en la convocatoria hacia la definición de nuevos modelos de desarrollo y de política educativa, o de reorientación de los mismos. Su reconsideración permitirá enfrentar las profundas desigualdades sociales, los procesos de exclusión y de deterioro social que perturban la convivencia y que exacerban las crisis de los vínculos interpersonales y de valores que se identifican considerablemente”.

El artículo de Miquel Essomba nos presenta de una manera clara y propositiva, la experiencia en el trabajo directo dentro de las instituciones educativas bajo el enfoque de la educación comunitaria. Tiene la gran virtud de exponer sintéticamente los aspectos conceptuales y políticos de la cuestión para dar lugar a un análisis experiencial en la aplicación del enfoque. En su desarrollo, plantea a la educación comunitaria como una perspectiva que critica la posición individualista de la educación y que a través de procesos colectivos es posible recuperar el sentido profundamente social de la existencia. Además de la revisión de la literatura sobre el tema y de los aspectos centrales de la experiencia, es muy interesante la reflexión que se hace sobre los obstáculos que amenazan un desarrollo armónico de la educación comunitaria a la luz de la realidad social y su dinámica. Finalmente, el artículo propone un modelo de formación basado en un ciclo de investigación-acción generador de condiciones previas, basado en una secuencia lógica de aprendizaje individual y colectivo, así como también un marco de referencia para la evaluación de impactos.

El texto de Amelia Lópes se sitúa en el marco de una experiencia universitaria en Portugal, cuya intención es enfatizar la idea de “descolonialización del currículum”, sus sentidos e implicancias en la relación pedagógica. Su planteo es optimista frente a una nueva población universitaria que nos interpela y desafía. El artículo es, por una parte, de una gran riqueza conceptual referida a problematizar la tradicional función de la universidad y a contraponer aportes que fundamenten una pedagogía universitaria “justa”, utilizando para ello al concepto de “descolonización del currículum”. Por otro lado, la presentación y análisis de narrativas de estudiantes y docentes sobre las experiencias desarrolladas en el ámbito de un proyecto, constituye un aporte indudable para seguir pensando y reflexionando sobre los principales desafíos de la pedagogía universitaria.

Por último, el texto de Teresa Artieda y Laura Rosso nos lleva a otra realidad diferente, que nos enfrenta a los procesos de colonización y, por tanto, de marginación y exclusión, en una región especialmente sensible a este tema en el norte de Argentina. El trabajo ofrece una descripción crítica de la situación de exclusión educativa que padecen los pueblos originarios de esta zona, a lo largo de las diferentes etapas educativas. Se revisan las políticas educativas que se han llevado a cabo desde los años 80 y las dificultades de acceso que han representado para los diferentes pueblos originarios, hasta conseguir el derecho a una educación biblingue. Lo cual no garantiza su inclusión en tanto que la pauperización se ha incrementado de forma significativa. La lucha por la educación es la forma de luchar por el reconocimiento, la identidad y la posibilidad de participación en un Estado excluyente. Se pone de manifiesto la construcción de una alternativa decolonial que permita construir una realidad “otra” desde la horizontaidad y el reconocimiento.

Con estas aportaciones confiamos en ofrecer una abanico amplio, diverso y complejo del sentido de la diferencia en un sistema – mundo cada más volcado hacia políticas neoliberales, centradas en el desarrtollo del capitalismo y de las políticas patriarcales y excluyentes que le acompañan. De alguna forma se muestra que existente alternativas al orden establecido que surgen desde la acción de las personas implicadas, comprometidas por el cambio de las políticas y las practicas establecidas.

Referencias

Charlot, B (2008) La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización. Cuestiones para la educación de hoy. Montevideo: Trilce.

De Sousa, B. (2008). Pensar el Estado y la sociedad: desafíos actuales. La Paz: CLACSO, Muela del Diablo Editores y Comuna.

De Sousa, B. (2010). Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo: Trilce.

De Sousa, B. (2019). El fin del imperio cognitivo. La afirmación de las epistemologías del sur. Madrid: Trotta.

Fraser, N. y Honneth, A (2006). ¿Redistribución o reconocimiento? Un debate político-filosófico. Madrid: Morata.

Freire, P. (1979). Educación y cambio. Buenos Aires: Busqueda

Gadotti, M. (2003). Perspectivas actuales de la educación. Buenos Aires: Siglo XXI.

Lander, E. (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO