Rizoma freireà 12. La formació inicial de les i els educadors: mestres, professors…

Consol Aguilar, Universitat Jaume I

La revista Rizoma freireano dedica aquest monogràfic al tema de la formació inicial de les educadores i dels educadors. Per això s’inclouen articles procedents de, per ordre de paginació, Espanya, Xile, Brasil i Cap Verd, amb el propòsit d’enriquir des de la diversitat de veus i contextos, la reflexió.

El dret a l’educació apareix recollit en l’article 26 de la Declaració Universal dels Drets Humans que, al seu torn, inspira l’article 27.2 de la Constitució Espanyola incloent, com la seva finalitat, el ple desenvolupament de la personalitat humana en el respecte als principis democràtics de convivència i als drets fonamentals. La formació entesa democràticament, ja hauria d’estar lligada al compromís per una societat més justa i solidària. Pedro López (2008:95-101) ens recorda que l’educació per la ciutadania també és necessària a la Universitat, cosa que no tots els formadors i formadores tenen en compte. I assenyala la necessitat de no rebaixar la formació a una capacitació exclusivament tècnica, desvinculada del compromís social i que, per tant, es desentén de les desigualtats socials, allunyada del que requereix un perfil professional complet en la seva formació. En la mateixa línia César Cascante (2009:154) subratlla que la reflexió pràctica ha d’estar informada socialment i política de manera explícita I evidència: “No n’hi ha prou amb formar-reflexionant en l’acció i sobre l’acció, aquesta reflexió s’ha de preguntar sobre les injustícies de la societat en què vivim, s’ha d’informar sobre elles i incorporar respostes temptatives a aquestes preguntes en els plans d’acció profesional”.

Perquè no hem d’oblidar la manera com els formadors i formadores construïm les nostres posicions ideològiques, des quina cultura professional entenem i dissenyem les nostres pràctiques, com deia Freire (2003:67) hem de tenir molt clar a favor de què i de qui treballem i, consegüentment, en contra de què i de qui.

Eduardo Fernández incideix en un aspecte important quan ens recorda que, en reflexionar sobre l’aprenentatge al llarg de la vida, no s´ha d´oblidar el tipus de projecte professional / laboral / vital que aquest aprenentatge afavoreix en les persones. I exposa (2009: 155): “El primer dels interrogants sorgeix quan es profetitza que l’aprenentatge al llarg de tota la vida suposa una política d’inserció adequada tant a les exigències de la creixent economia competitiva com a les noves formes de organització del treball en el capitalisme postfordista. (...) en realitat, aprenentatge permanentés sinònim d’ocupabilitat, i ocupabilitat (que no ocupació) és un dels conceptes que caracteritzen l’ordre social neoliberal, el qual no sol associar aquesta noció a una assignació de drets estables i permanents sinó a tot el contrari: es vincula amb la inestabilitat, l’absència de ”

També denuncia la mercantilització dels sistemes de formació professional i com es concreten en la education bussines i, per tant, els efectes de les polítiques de quasi-mercat en l’educació que accentuen les desigualtats en el sistema educatiu i la precarització en el lloc de treball dels formadors professionals, la naturalització de la lògica empresarial i, conseqüentment, la instauració de la competitivitat, en tot el sistema de formació professional.

Com destaca Martha Nussbaum (2010:20 i 29): “S’estan produint canvis dràstics en allò que les societats democràtiques ensenyen als seus joves, però es tracta de canvis que encara no es van sotmetre a una anàlisi profunda. Assedegats de diners, els estats nacionals i els seus sistemes d’educació estan descartant sense advertir certes aptituds que són necessàries per mantenir la democràcia (...) els joves de tot el món, de qualsevol país que tingui la sort de viure en democràcia, han d’educar per ser participants en una forma de govern que requereix que les persones s’informin en les qüestions essencials que hauran de tractar, ja sigui com a votants o com a funcionaris electes o designats. A més, totes les democràcies modernes són societats els integrants presenten grans diferències en nombrosos aspectes, com la religió, l’etnicitat, les aptituds físiques, la classe social, la riquesa, el gènere i la sexualitat, però a la vegada prenen decisions com votants sobre qüestions que tindran efectes importants en la vida d’aquestes altres persones. Quan es tracta d’avaluar un sistema d’educació, cal preguntar-se com prepara les persones joves per a la vida en una forma d’organització social i política d’aquestes característiques. Cap democràcia pot ser estable si no té el suport de ciutadans educats per a aquest fi.”

Front de la concepció educativa que serveix a interessos diferents dels que implica el desenvolupament ple de les persones des del que Bruner (1997) defensava com a reforç del sentit de la possibilitat, evidenciant que la viabilitat d’una cultura va lligada a l’equipament de les persones amb les habilitats per entendre, sentir i actuar en el món cultural,, la teoria critica defensa la radicalització de la democràcia entesa com la defensa dels drets i llibertats per a tota la ciutadania i la defensa, des de la coherència entre la teoria i la pràctica , de la transformació de les desigualtats socials. Perquè com destaquen Beane i Apple (1997) en el sistema educatiu, en qualsevol nivell, la democràcia no es produeix per casualitat, sinó que implica dues línies de treball: la creació d’estructures i processos democràtics i la creació d’un currículum que aporti experiències educatives democràtiques a l’estudiantat.

Per defensar aquesta formació pública de qualitat hem de tenir en compte a totes les teories que ja han demostrat en la pràctica que poden transformar les desigualtats socials, un model que inclou la veu i el protagonisme de totes les persones implicades, que incloga el debat públic, que ens ajude a ser una ciutadania crítica i responsable, que ajude a construir la vida comunitària al voltant d’un projecte de transformació i de possibilitat. Com ens recorden des del CREA (Aubert i altres, 2008:76-77): “Des d’una concepció dialògica de la realitat, les institucions educatives no són quelcom donat, que existeix independentment de nosaltres. Les persones ens vam posar d’acord per crear una institució dedicada a l’ensenyament i, per al seu manteniment, també vam acordar unes determinades pràctiques d’ensenyament i aprenentatge. Avui, davant la inadequació del model educatiu (teòric i pràctic) de la societat industrial, tenim la mateixa capacitat per a reflexionar i introduir els canvis necessaris per recrear el centre educatiu i convertir-lo en una institució eficaç en i per a la societat de la informació . Nosaltres vam crear la institució educativa i, nosaltres podem ara canviar-la”.

Per això hem també reflexionar i investigar sobre la nostra pròpia tasca docent, en el cas de formadores i formadors de formadors-es compartint aquesta tasca amb el nostre estudiantat, des del supòsit que la investigació del professorat és una forma de conèixer el propi coneixement, com assenyalen Marilyn Cochran-Smith i Susan L.Lytle (2002: 17 i 82): “hem de veure la investigació dels docents com a desafiament i com a crítica, moltes vegades emergent, però altres generant conflicte amb els esquemes tradicionals que durant molt temps han jugat un paper determinant en la generació de coneixement i en les decisions sobre quin coneixement ha de ser interpretat i utilitzat (...) Essencialment, els professors i els estudiants negocien el que val com a coneixement a l’aula, qui té aquest coneixement, i com pot generar , organitzar-se i avaluar. El que estem defensant ací és que a través de les investigació, els professors poden arribar a entendre com passa això en les seves pròpies classes i com es configuren les seves pròpies interpretacions dels esdeveniments didàctics”.

Luis Torrego ens aporta la seva reflexió i, des de la seva pròpia pràctica a la universitat de Valladolid, ens planteja, com a professionals de l’esperança, la necessitat d’un model de professorat aliè a la indiferència, unit al compromís personal i social en aquest temps d’inquietud ; Silvia López de la universitat xilena de la Serena ens aporta una re-significació de la tasca docent que no deixe de banda l’opció ètica i política vinculada al treball cooperatiu des de la revisió de la pròpia història; Ana Maria Saul ens aporta des Brasil una forma de pràctica de l’ensenyament inspirada en Freire i Lena Maria Pires aporta l’experiència de formació inicial des de la universitat africana de Cap Verd i incideix en els desafiaments del que descriu com educar en un món vell per un món nou. Quatre veus des de quatre cantons diferents que ens conviden a fer la volta i observar des de perspectives diferents la realitat educativa. Perquè, com ens recorda Paul Simmon en el seu poema “The teacher”, superem la dificultat de desaprendre i puguem recuperar l’alè, quan necessitem cridar, abrigallant-nos en un cobertor d’estrelles.

Consol Aguilar
Universitat Jaume I

Bibliografia

AUBERT, A.-FLECHA, A.-GARCÍA, C.-FLECHA, R.-RACIONERO, S. (2009). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.

APPEL; Michael W.-BEANE, James (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata. BRUNER Jerome(1997): La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor

CASCANTE, César. (2009): “¿Refundar Bolonia? Un análisis político de los discursos sobre el proceso de creación Del espacio Euroipeo de Educación Superior ”. Revista Española de Educación Comparada, 14,131.161

COHCRAN-SMITH, Marilyn- LYTLE, Susan L.(2002): Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal.

FERNANDEZ, E. (2009): El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de los profesionales en la Educación Superior. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.12(1),151-160.

FREIRE, Paulo. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.

LÓPEZ, Pedro (2008): “Educación para la ciudadanía: también en la Universidad”. El Viejo Topo, 246-247,.95-101.

NUSSBAUM, Martha C.(2010): Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz editores.