Resistència emancipadora i radicalització: indispensable en la formació de ciutadans democrátics [1]

Antonia Darder, Universitat Loyola Marymount

Traducció: Joaquín Martínez Ortíz

En la seua introducció en la Pedagogia de la Llibertat, Stanley Aronowitz (1989) escriu que «Freire sosté que una societat humanitzada requereix llibertat cultural, la capacitat de l’individu de triar valors i regles de conducta que violen les normes socials convencionals, i a la societat política i civil, es requereix la plena participació de tots els seus habitants en tots els aspectes de la vida pública (p.19). L’enfocament dialògic de Paulo Freire buscava desafiar activament dualismes debilitants i binaris insostenibles que negaven, polaritzaven i limitaven les opcions de vida dins d’una societat ostensiblement democràtica. A més, va reconéixer que l’impacte de l’estat autoritari sobre els seus ciutadans i el poder invisible de la seua domesticació alienant en les seves vides –una domesticació que pretenia incapacitar el poder de la ciutadania democràtica i conservar les desigualtats socials i materials de l’Estat capitalista.

No obstant això, Freire també va reconéixer que violar les normes socials convencionals requereix per necessitat que la resistència i la dissidència existisquen com a part d’una praxi de ciutadania dins de qualsevol societat democràtica. Per tant, la resistència a l’aula i a la comunitat mereix un compromís crític, ja que exerceix un paper important en el procés de problematització i lluita social. De fet, la resistència, com a qualitat imprescindible, és un antecedent significatiu de l’evolució de la consciència crítica, en lloc de ser contradictòria o problemàtica per a la construcció crítica del coneixement i la formació democràtica de la ciutadania.

Resistència i consciència política

Freire (1983) va argumentar, en comprometre’s amb la indispensabilitat pedagògica de la resistència, que cap problema o acte de resistència podria resoldre’s simplement ignorant, rebutjant o tractant d’eliminar la resistència o oposició, sense caure en l’autoritarisme. En canvi, el que els mestres han d’aprendre a fer és conrear i nodrir el diàleg de maneres que creen nous camps de possibilitats bastant grans com per a acollir les tensions generades per la resistència. Això realça el camp des del qual els estudiants poden llançar les seues energies en direccions emancipadores de la investigació democràtica, a través de la crítica i el compromís reflexiu. És aquesta resposta pedagògica a la resistència que més dóna suport a l’evolució comunal de la consciència política, en aquesta transformació es fa possible a través d’un procés col·lectiu democràtic de participació, veu, solidaritat i acció que forja noves possibilitats.

En conseqüència, un objectiu important de la pedagogia emancipadora de Freire és anul·lar patrons precondicionats o hegemònics en com anomenem el món, proporcionant un context desmitificador en què professors i estudiants poden considerar les conseqüències polítiques de les formes de pensar i les seues conseqüències. En el procés, Freire ens va demanar allunyar-nos de les nocions fixes o prescrites de la vida i cap a una comprensió relacional i contextual del coneixement, la història i la comunitat. Aquesta idea és també rellevant per a la noció de Freire de crítica (Freire i Macedo, 1987), informada pel seu ensenyament de l’alfabetització com una pràctica descolonitzadora, que per a ell va ser «sobretot un compromís social i polític» (Freire 1993: 114). En el procés de lectura de la paraula i del món, Freire (2002) també va buscar explorar «la relació que preval entre la lucidesa política... i els diversos nivells de compromís en el procés de mobilització i d’organització de la lluita –per la defensa dels drets, per reclamar justícia»(40). Per tant, la capacitat de llegir la paraula i el món està fonamentalment vinculada a una major lluita política contra l’hegemonia, que implica una alfabetització crítica que prepara els estudiants cap a una vida més justa.

Una pedagogia problemàtica de la resistència, amb el concepte de Freire de l’alfabetització crítica com la seua brúixola, té per objecte donar suport als estudiants a prendre conscientment consciència del seu context i les seues condicions de vida; per la qual cosa es consciencien més conscientment de les seues opcions i del seu dret emancipador a resistir i a desafiar l’opressió, com a subjectes democràtics i poderosos dels seus propis destins. És en aquest moment quan Freire va considerar que els estudiants es polititzaven, ja que van guanyar un sentit de consciència crítica sobre com les relacions de poder els afecten a ells i a les seues comunitats. Convertir-se en polititzat implica llavors entrar en un procés evolutiu de consciència pel qual els individus i els moviments socials prenen consciència crítica que la seua participació cívica en el procés històric està directament relacionada amb la seua capacitat de denunciar la injustícia i anunciar un món més just. La resistència, en aquest cas, està fermament ancorada a un procés dialèctic, pel qual els estudiants i les comunitats lluiten per enfrontar les conseqüències de valors, polítiques i pràctiques particulars que amenacen el seu dret a ser. Per tant, la resistència és sovint el precursor d’una consciència més crítica i, com a tal, també ha de vincular al dret emancipador de participar en l’elecció individual i col·lectiva.

La pedagogia de l’amor de Freire abasta condicions de resistència que donen suport als mestres, estudiants i comunitats a entrar més plenament en un procés històric intencionalment viscut per ells mateixos. Dins d’una pedagogia que dóna suport al desenvolupament de la consciència crítica també hi ha els propòsits subjacents d’apoderament i autodeterminació, que permeten als estudiants reflexionar sobre les seues vides i el món que els envolta. Freire (1983) creia que a mesura que els professors i els estudiants creixen al poder de la reflexió i l’agència social, també desenvolupem «una major capacitat d’elecció» (16). Aquesta major capacitat d’elecció és un requisit previ fonamental, a mesura que les comunitats oprimides s’alliberen de les velles eleccions prescrites que ens han transmés els poderosos. És, a més, a través de l’aprofundiment de la consciència que vam recuperar les possibilitats d’elecció.

Freire també va fer una distinció entre integració i adaptació en la formació de consciència crítica. Aquesta explicació conceptual és significativa perquè suggereix l’aversió de Freire pel terme «marginació», en el sentit que no creu que cap de nosaltres, oprimits o no, puga seure al marge o fora de les estructures del poder. En canvi, ha insistit que un objectiu significatiu de l’alliberament havia de ser la plena participació dels oprimits en la presa de decisions de les comunitats i societats en què residim. Oferisc aquesta explicació en què el terme «integració» ha perdut la seua importància progressiva en llocs com els Estats Units, on el terme es va fer més anàleg al que Freire va cridar adaptació (o en alguns cercles de cooptació). Més concretament, Freire (1983) explica aquests termes pel que fa a la capacitat crítica de prendre decisions i actuar en interés de la transformació.

És útil assenyalar ací que Freire (1983) va escriure en una altra part: «en la mesura en què una persona actua més sobre la base de l’emocionalitat que la raó, el seu comportament es produeix de manera adaptativa i no pot donar lloc a un compromís i capacitat d’elecció genuïna»(20). No obstant això, es pot plantejar una preocupació epistemològica similar en la mesura en què una persona actua de manera molt més exclusiva o exagerada des del punt de vista de la raó pura, la fisicalitat o fins i tot l’espiritualitat, sense una comprensió integral de la relació de aquestes facultats humanes amb la formació del significat i les cosmovisions culturals. A més, depenent del medi cultural i històric d’on emergeix una base per al coneixement i d’un enfocament particular d’estudi, l’expressió d’aquestes facultats humanes també pot fer ressò de les necessitats culturals dels estudiants, en un context pedagògic, on el procés de conscienciació és considerat primordial per a l’ensenyament i l’aprenentatge.

Pedagogia de la Resistència

Dins d’un enfocament freireà de l’educació, la resistència llavors no es considera un problema per ser derrotat. En canvi, una comprensió crítica de la resistència és un component essencial del procés democràtic pel qual sorgeixen nous coneixements i evoluciona la formació política en interés de la justícia. Per aquesta raó, Freire (1983) va considerar l’esperit de resistència «un símptoma de progrés, una introducció a una humanitat més completa [i una] actitud de rebel·lió com un dels aspectes més prometedors de la nostra vida política». No obstant això, no creia que la vida democràtica genuïna pogués ser guanyada només per la resistència o la rebel·lió, en la mesura que la lluita pel nostre alliberament no podia existir predominantment com dissidència, sinó que també havia d’avançar cap a un procés constructiu d’intervenció crítica i refent el concret Situacions. El diàleg, per tant, va ser per Freire la praxi col·lectiva mitjançant la qual transformem el poder i la promesa de la resistència en acció transformadora. Per tant, en lloc de frenar la resistència per mitjans autoritaris de control o manipulació, Freire ens va instar a apreciar que, sense resistència, el coneixement transformador és impossible. És a dir, una pedagogia de la resistència és la clau per desvetllar, de manera més substantiva, les relacions de poder asimètriques dins de les escoles i la societat i l’impacte de les conseqüències opressives. En essència, la resistència pot ser entesa com una conjuntura dialògica significativa, on les situacions límit poden ser identificades i revelades més clarament.

Aquest procés pedagògic, per descomptat, pot crear una enorme dissonància, ambigüitat i incertesa, ja que assenyala la necessitat de significatius canvis paradigmàtics allunyats dels valors, les estructures i les tradicions fonamentades en les desigualtats humanes fonamentals i la negació epistemològica dels indígenes del saber (Paraskeva, 2011). La mesura en què els mestres puguen expressar un sentit de fe, compassió i amor pels seus estudiants com a éssers humans dignes i coneguts, així com crear les condicions per a un procés pedagògic d’apoderament, determinarà en última instància com els estudiants es mouen a través de la seua resistència quan se’ls pregunta per a interrogar sistemes injustos de poder i privilegis que poden implicar les seues pròpies perspectives i pràctiques passades. Això requereix que els mestres estiguen preparats per a aprofundir en les penoses dimensions de l’opressió personal i social i convidar els estudiants a entrar amb ells en formes més justes de ser, pensar i actuar. Aquest fenomen pedagògic de la resistència pot fer que tant professors com estudiants se sotmeten a experiències contínues de dubte i ansietat, a mesura que aprenen els uns dels altres sobre el que ha de ser interrogat en el moment. A més, és important que els mestres romanguen oberts i flexibles en els nostres enfocaments pedagògics, ja que les nostres idees també poden reificar-se i fixar-se amb massa facilitat, perdent obertura i flexibilitat en l’enduriment de la nostra experiència, donades les frustracions i impaciències que sovint experimentem en els entorns educatius principals.

Val la pena assenyalar ací que l’enfocament dialògic de la pedagogia de Freire està destinat a potenciar un procés tant per als professors com per als estudiants, en el sentit d’impedir que els professors es convertisquen en fossilitzats en les nostres idees. Això s’aconsegueix millor quan reconeixem que l’ensenyament és tant un procés d’aprenentatge dels nostres estudiants com un procés d’aprenentatge dels mestres. Per tant, aquesta flexibilitat radical es conrea millor, com veiem en la vida de Freire, quan aspirem constantment a aprendre amb els nostres estudiants, expressar amor i fe en les seues interaccions, i en canvi no tenim por d’expressar aquest «foc al ventre» que és alimentat per un amor intransigent per la llibertat, la vida i el món. Aquest procés, però, només pot procedir de manera efectiva, quan els educadors radicals han desenvolupat bastant paciència, confiança, fe, coneixement i compromís amb una visió humanitzadora de l’educació. Això ens mou més enllà de les fórmules absolutes, reificades i fixes de l’ensenyament i l’aprenentatge, cap a una entesa dialèctica i un enfocament integral, que dóna suport a pràctiques pedagògiques que posen als estudiants i al món en constant relació, en interés de la vida democràtica.

En acceptar el caràcter indispensable de la resistència, vam arribar a reconéixer la relació amb la forma en què els professors i els estudiants hi participen, ja siga per obrir el camp de la racionalitat o per tancar-la, depenent de les lleialtats ideològiques, els valors culturals, els privilegis de classe o les històries vives. Una resposta emancipadora a la resistència, a través de l’obertura i l’acceptació, expandeix el camp de la racionalitat, de manera que convide els estudiants a mirar més críticament les pròpies actituds, com van arribar a ser, les conseqüències de les seues accions i noves formes en què podrien respondre al món, tant en la teoria com en la pràctica. Això exigeix __un procés pedagògic que desvie l’enfocament de tractar d’eliminar les oposicions o la resistència a formes que comprometen la resistència dels estudiants de manera significativa i encoratja una major inclusió i col·laboració. A través d’aquest procés dialògic, la resistència i la problematització de l’opressió es desenvolupen, en formes que honren la dignitat de la nostra humanitat i ens porten a noves relacions mútues. És precisament en el context d’una nova comprensió crítica del món, dels altres i del jo, que el procés de radicalització emancipadora pot evolucionar.

Radicalització Emancipadora

Malgrat l’èmfasi general en el paper de les relacions socials en la formació de la consciència crítica, Freire va reconéixer que cada individu ha de trobar també dins seu i en comunió amb altres punts decisius en el seu procés històric viscut que assenyala la seua radicalització com un imperatiu de vida emancipadora. Això vol dir que la consciència política i el compromís amb l’acció no es poden transferir, de manera bancària, als estudiants o les comunitats, no importa com d’oprimits. Freire (1970) va abordar aquest punt en parlar de la qüestió de l’alliberament com una forma crítica de praxi.

Per tant, el desenvolupament de la consciència crítica requereix un procés dialògic mitjançant el qual els individus, a través de la seua reflexió personal, diàleg, solidaritat i accions a través del temps, desperten i desenvolupen una major fe en la pròpia agència social i capacitat de formació integral.

Per a comprendre millor el poder i les possibilitats de la consciència emancipadora es requereix que retinguem les qualitats dialèctiques que sustenten aquest procés. Més específicament, ens radicalitzem i radicalitzem, a través de relacions laborals i de lluita entre nosaltres. Això, però, no col·lapsa l’individu en el comunal o el comunal en l’individu, en el sentit que cada u té un camp de sobirania i d’autonomia que es porta a terme a la forja de la consciència crítica. En lloc d’engranatges en la gran roda de la revolució o en el procés històric de l’evolució, som, de fet, creadors i cocreadors de la vida –ja siga que participem passivament per mitjà de la inacció i la submissió o que produïm impulsos crítics perquè l’alliberament influïsca en les estructures socials i materials que afecten la nostra existència.

Una qüestió sempre present, però, en el procés de radicalització és com fem l’opció radical. Freire (1983) creu que l’home o dona ètic que «fa una opció radical» no nega a un altre el dret de triar ni imposa aquesta elecció a un altre. No obstant això, els radicals tenen «el deure, imposat per l’amor, de reaccionar contra la violència... en una situació en què l’excessiu poder d’uns pocs condueix a la deshumanització de tots» (10-11). Desafortunadament, precisament aquest potencial humà és conéixer el món críticament i denunciar la injustícia que més es corromp per la falta d’amor de l’opressió i l’hostilitat de l’autoritarisme-hostilitat que desactiva la participació individual i col·lectiva i l’apoderament d’aquells renegats, dins el règim vigent.

Freire va comprendre que, si la vida democràtica ha d’abastar un viatge o un camí cap a un futur desconegut, llavors es requereix un gran coratge, disciplina i compromís per a denunciar la injustícia i romandre sempre present en la lluita més gran per la transformació individual i social. En lloc d’una perspectiva que objectiva el resultat de la lluita democràtica com a punt final definitiu o utopia transcendent, Freire va comprendre, a través de la seua pròpia vida, que la lluita per l’alliberament és un procés revolucionari i evolutiu en curs, impulsat per una praxi dialògica, la reflexió, la veu, la participació, l’acció i la solidaritat en curs són ingredients clau per a forjar possibilitats culturalment democràtiques.

D’altra banda, Freire va considerar aquesta relació dialògica essencial per al procés de radicalització i de formació de claredat política, en la mesura que el diàleg crític proporciona un espai col·lectiu en què les nostres ambigüitats i contradiccions poden ser expressades, criticades i transformades a través d’un esperit de solidaritat. Com implica aquest procés de radicalització, requereix un profund compromís d’autovigilància, sobretot quan s’han d’exposar les contradiccions ideològiques i els privilegis històrics dels educadors liberals; aquells «que proselitizan sobre donar poder a les minories alhora que es neguen a despullar-se de la seua privilegi de classe i de blancor –un privilegi que sovint es deixa sense examinar i sense problemes i que sovint s’accepta com a dret diví» (Macedo, 1989, pàg. xxx).

La radicalització de la consciència i la lluita política sostinguda per la democràcia requereixen ciutadans empoderats que, a través del seu compromís, claredat política i amor al món, siguen capaços de contenir els seus impulsos i desitjos arriscats associats amb el privilegi injust i la interiorització de l’opressió, per allunyar-nos dels comportaments autodestructius o de les formes amortidores de resistència que traeixen el nostre anhel de llibertat. Com a tal, Freire creia que tant la raó com la compassió humana havien d’informar un procés educatiu emancipador; però això parla d’una raó i compassió nascudes d’un compromís integral i coherent amb el món, en lloc de les formes prescrites de sentimentalisme. Com a tal, els estudiants han de trobar oportunitats per a comprendre millor la vida emocional i per a practicar l’acoblament amb l’altre en maneres orgàniques i creatives, així que no s’embussen en conflictes innecessaris i contradicció. Amb això en ment, Freire va aconsellar els educadors radicals a practicar la parsimònia en la nostra comunicació, particularment quan l’oposició mesquina amenaça de descarrilar les possibilitats de transformació.

No obstant això, l’incansable èmfasi de Freire en l’educació com a terreny polític de lluita va ser indubtablement alimentat per la indignació per les estructures opressives i les condicions d’exclusió promulgades a través de sistemes de creences hegemònics que deforma sistemàticament com les poblacions oprimides veuen les nostres vides i condicions circumdants. Per tant, tota pedagogia en pro de l’alliberament ha d’orientar-se fonamentalment cap a la problematització de la nostra domesticació i la transformació dels mites que conserven la contradicció opressora-oprimida. Reconeixent la dificultat de tal esforç, Freire (1970) el compara amb el part; però implícitament la va vincular al procés de radicalització a través de la seua referència a l’aparició d’un nou ésser.

Sense una consciència de radicalització que ens done suport, com a educadors que contínuament han de lluitar contra les forces repressives de l’escolarització, és impossible donar suport a la imaginació, la creativitat i els somnis dels nostres estudiants. Per a donar suport als somnis emancipadors dels altres, hem de creure en la possibilitat dels nostres propis somnis i cultivar un sentit profundament encarnat de com moure’s amb una consciència evolutiva de la llibertat a través de les nostres vides. Freire (1983) també va creure, basant-se en les paraules de Karl Mannheim, que la centralitat del procés de radicalització és la necessitat de desenvolupar «un estat d’ànim que puga suportar la càrrega de l’escepticisme i que no entre en pànic quan molts dels hàbits de pensament estan condemnats a desaparéixer» (p.33). El que no es pot perdre ací és que la lluita social enmig de l’opressió requereix que puguem posar-nos dempeus pels nostres propis peus, si cal.

Per tant, el procés de radicalització i, per tant, d’educació crítica, s’ha d’enfrontar tant als processos individuals i socials de transformació com a la reinvenció de les possibilitats democràtiques. En què l’individu i la societat han de ser entesos com dialècticament indivisibles en la conceptualització de Freire de la vida emancipadora. D’altra banda, aquesta relació dialèctica dels éssers humans i del món està plenament d’acord amb la visió pedagògica de la consciència de Freire, com poderosa força mediadora política a l’aula i al món.

Principis Ètics de la Lluita

Des d’una perspectiva freireana, els processos emancipadors de resistència i radicalització s’han de basar en principis ètics de lluita que donen suport a la transformació social. La humilitat, com a principi ètic indispensable de la pedagogia de l’amor de Freire, és també indispensable per al procés de resistència emancipadora i radicalització. Freire (1983) va vincular aquesta qualitat a la idea que els individus radicalitzats són subjectes i ciutadans democràtics del món en la mesura que som capaços de percebre amb humilitat tant les contradiccions històriques com personals de manera cada vegada més crítica. Com a tal, mai podem considerar-nos «els propietaris de la història», sinó més aviat en una necessària comunió amb els altres «a participar creativament en el procés destriant les transformacions per ajudar-les i accelerar-les» (12). En fer-ho, com Freire ho il·lustra repetidament, podem convertir-nos en exemples vivents d’éssers ètics, comprometent els nostres conflictes i contradiccions de manera que ens permeten créixer en consciència i aplicar la nostra consciència crítica cap a l’acció col·lectiva, per a la millora del món.

La fe radical en el jo i en els altres és un altre aspecte important de la pedagogia de Freire, que afecta els processos de resistència i de radicalització, en el sentit que tal fe unida a un profund amor a la vida, constitueix també un significatiu precursor de la radical esperança, en el nostre ensenyament i vida. Aquest sentit de la fe radical està estretament lligat a la nostra capacitat pedagògica i política de creure en les condicions socials i materials d’alliberament que encara no podem veure en l’àmbit material. En essència, és la força política generada a través dels nostres esforços col·lectius que ens proporciona l’impuls per a lluitar per la justícia social a les escoles i a la societat. És aquesta humilitat ètica, construïda a través de la fe radical, que emergeix a través de la nostra creença crítica en les possibilitats radicals de la nostra reinvenció col·lectiva.

D’altra banda, sense una fe profunda en el que podem aconseguir col·lectivament, és difícil viure amb un sentit crític de l’esperança en el futur. Aquesta comprensió de l’esperança radical, que ha d’estar ancorada en les possibilitats humanes concretes, és una pedra angular de la filosofia i la forma de vida de Freire. I és aquesta ètica crítica de l’esperança i la fe subjacent en la vida la que ens ofereix un camí pel qual podem viure, dialècticament, en el que hi ha ara i el que podria existir en el futur per venir simultàniament, a través del nostre amor, compromís i treball consistents. Per a Freire, una ètica de l’esperança radical es desenvolupa en conjunció amb la formació de la consciència crítica i la nostra radicalització, a mesura que empenyem les ideologies i estructures debilitants que intenten sufocar els nostres somnis emancipadors. Amb cada moment de transformació a l’aula o al món, la nostra determinació pedagògica alliberadora es fa més forta, a mesura que el nostre compromís amb l’amor s’aprofundeix i la nostra gràcia política madura, en el procés de la nostra pràctica col·lectiva, com a educadors radicalment ètics, i líders comunitaris per la justícia social.

Aquest fonament ètic per a la resistència i la radicalització emancipadora ens predisposa a reavaluar constantment les nostres vides, actituds, comportaments, accions, decisions i relacions en el món. És a través d’aquest procés dinàmic de canvi que la conscienciació es desenvolupa i evoluciona, a mesura que arribem a comprometre valerosament les forces socials i materials d’opressió que impacten les nostres vides, intervenint amb més confiança i força política. A l’enfrontar junts els riscos inherents a la nostra resistència i radicalització, deixem de lliurar les nostres vides, els nostres fills i les nostres comunitats als interessos del capital i als capricis de la classe dominant. Aquí és inseparable el compromís polític i la responsabilitat necessària per a lluitar per l’alliberament, perquè els nostres destins descansen en les nostres mans, tant com a individus i éssers socials col·lectius compromesos amb un món més just.

Poder per a Denunciar i Anunciar

En general, Freire (1985, 1995, 1998b) va entendre que, si bé el poder de denunciar i anunciar naix de la lluita col·lectiva, també és el resultat dels éssers humans políticament coherents i integrals, que cadascú ha de prendre una decisió personal de lluita, atés que cada dona o home revolucionari ha de viure amb les grans alegries i dificultats que tal compromís comporta. Per tant, els revolucionaris o els radicalitzats són aquells que, incapaços de persistir en els valors opressius, les formacions i les pràctiques de la vella era, comprometen la seua passió, raó, energia vital i fortalesa física a la llarga lluita històrica per la llibertat i, per tant, autodeterminar el seu propi destí com a autèntics éssers humans, alliberant-se de les limitades opcions que hi són presentades per l’aparell hegemònic de l’escolarització.

Finalment, la clau de qualsevol projecte pedagògic emancipador per a la ciutadania democràtica és l’enteniment que la transformació de les condicions materials no pot tenir lloc sense la transformació de la consciència, tant com a fenòmens personals com socials. Freire ho considerava així, en què la reproducció de les condicions materials, justes o injustes, està inextricablement lligada a les creences i accions col·lectives que alimenten la seua perpetuació. Si tractem de canviar les condicions materials que oprimeixen la majoria de la població mundial, hem de reconéixer que el propòsit últim d’una pedagogia emancipadora no és ni més ni menys que la radicalització de la consciència –on l’amor i el compromís polític informen la nostra participació subjacent a la vida comunitària i la nostra lluita contra la nostra desafiliació i opressió.

Referèncias bibliogràfiques

Aronowitz, S. (1998). Introducción a la Pedagogía de la Libertad por P. Freire (pàgs.1-19). Lanham, MA: Rowman y Littlefield.

Darder, A. (2015). Freire y Educación. Nova York: Routledge.

Freire, P. (1970). Pedagogía de los Oprimidos. Nova York, Continuum.

Freire, P. (1983). Educación para la Conciencia Crítica. Nova York, premsa de Seabury.

Freire, P. (1985). La política de la educación: cultura, poder y liberación. South Hadley, MA: Bergin i Garvey.

Freire, P. (1993). Pedagogía de la Ciudad. Nova York: Continuum.

Freire. P. (1995). El Maestro Progresista. En de Figueiredo-Cowen i D. Gastaldo (eds.). Paulo Freire en el Instituto(pàgs. 17-24). Londres, Regne Unit: Institut d’Educació.

Freire, P. (1998). Pedagogía de la Libertad: Ética, Democracia y Coraje Cívico. Lanham: MD: Editores de Rowman i de Littlefield.

Freire, P. (1998b). Maestros y Trabajadores de la Cultura: Cartas a los que se atreven a enseñar. Boulder, CO: Premsa de Westview.

Freire, P. (2002). Pedagogía de la Esperanza: Revivir la Pedagogía de los Oprimidos. Nova York: Continuum.

Freire, P. y D. Macedo (1987). Alfabetización: Leer la Palabra y el Mundo. South Hadley, MA: Editores de Bergin i de Garvey.

Macedo, D. (1989) Prólogo de P. Freire Pedagogía de la Libertad. P. Freire (pàgs. Xi -xxxii) Lanham, MA: Rowman i Littlefield.

Paraskeva, J. (2011). Conflictos en la teoría curricular. Nova York: Palgrave MacMillan.

[1] Aquest article integra seccions de text que van aparéixer per primera vegada en Freire & Education(Darder, 2015) publicat per Routledge.