Construcción socio-cultural de la realidad, decolonialidad y educación permanente

Analía Leíte Méndez, Universidad de Málaga;

María Alejandra Barbar, Universidad de Concepción del Uruguay, Argentina;

José Ignacio Rivas Flores, Universidad de Málaga

Introducción

Hablar de decolonialidad, en pleno siglo XXI, es colocarse en el lado de la historia de los “condenados de la tierra”, como declaraba Fanon en 1961; por tanto, de quiénes creemos que es necesario un cambio de rumbo en la historia a favor de la vida, la democracia, la emancipación y la inclusión de todas y todos. Siglos centrados en el modelo productivo – económico (Naredo, 2022) centrado en el desarrollo y la explotación de la naturaleza, los territorios y los seres humanos, nos sitúan en un escenario de riesgo global de la mano de los tres ejes sobre los que se construyen la matriz del poder de la modernidad colonizadora: el capitalismo, el patriarcado y el modelo occidental o la blanquitud como modelo étnico-cultural de dominación. El giro neofascita y autoritario que está resurgiendo en los últimos años, no deja de ser sino el marco ideológico – político adecuado para preservar este modelo, eliminando las dinámicas emancipatorias que emanan del feminismo, el ecologismo radical, el anticapitalismo y otras alternativas contrahegemónicas emergentes. Se hace necesario, en este contexto, situarnos en un lugar de enunciación indignado y rebelde como postulado ético necesario para la transformación del mundo que habitamos.

En este contexto se sitúa el pensamiento decolonial, que surge desde un posicionamiento radical frente a la modernidad, como modelo económico social y ético, que está dando lugar al escenario actual. Como afirmaba Dussel (1992), una primera modernidad tuvo lugar en 1492, cuando Europa se descubre con una misión civilizatoria, al encontrarse con un “otro”, hasta entonces ignoto, al que sitúa en una posición de dominación. Se identifica como centro de la historia y, por tanto, responsable de controlar el mundo en su globalidad. Se manifiesta, por tanto, en la negación del otro como sujeto, que pasa a ser considerado como un territorio a dominar. Desde esta perspectiva la colonización es vista como una “exigencia moral” para llevar la verdad civilizatoria (religiosa, cultural, social y política) al resto del mundo.

Esta exigencia moral es llevada a cabo a lo largo de la historia de diferente modo: por la fuerza de los ejércitos y las conquistas territoriales, la imposición de una única religión, la ocupación de los mercados y la explotación de los recursos de los territorios colonizados, etc. Los procesos de descolonización política que se producen especialmente en la última mitad del siglo XX (si bien el proceso no se ha concluido, manteniéndose colonias de países europeas en diversas zonas del mundo, alejadas de las urbes políticas), provocan un cambio de estrategia fundamental, que viene de la mano, a su vez, de los procesos de globalización e internacionalización de la economía neoliberal. La colonización por la fuerza es sustituida por la colonización moral e ideológica, que hace que los países subalternos quieran emular a los países del Gran Norte, asumiendo sus postulados epistemológicos y culturales. Thing’o (2017), califica a este proceso de “colonización mental”, que es más prolongada y duradera que la física y que es de carácter socio-cultural y educativo. Se “naturalizan” las relaciones de dominación y subalternidad haciéndolos más eficaces. Afirma este autor, “Lo que se refiere a Occidente se convierte en “lo universal”, y lo que se refiere al tercer mundo se convierte en “lo local”” (Thiong’o, 2017: 65). Por tanto su valor en la construcción del mundo tiene diferente valor, entre otras cosas.

A esto es lo que se conoce como “colonialidad”, ya que difiere de la idea tradicional de colonialismo, poniendo el foco en la dominación ideológica. Hablamos de colonialidad, tal como nos plantean Mignolo y Walsh (2018) para referirnos al control y gestión del conocimiento que tiene lugar por parte de los “universales” de la modernidad occidental, el eurocentrismo y el capitalismo global, esencialmente a través de los grandes ejes en que actúan: la colonialidad del poder (Quijano, 2000), la colonialidad del Ser (Maldonado-Torres, 2007) y la colonialidad del saber (Lander, 2000). Lo que se conoce como estructural triangular de lo colonial, con diversas diversificaciones.

En este sentido, la decolonialidad se puede decir que surge en el mismo momento que se plantea la oposición a este proceso de dominación por parte de los pueblos sometidos y obligados a aceptar las reglas del Gran Norte, como único posible. Si bien, es cuando se producen los procesos de descolonización que se hace necesario otra forma de entender esta oposición y ponerla en marcha, ubicando, justamente, qué epistemologías e ideologías se ponen en juego, y la necesidad de avanzar en “otras” que cambien las reglas de juego. Así, Lander (2000), define la decolonialidad o decolonización, como:

No se posiciona como otra alternativa en el juego de las sillas de la política internacional, sino más bien como una forma “otra” de pensar el sistema-mundo que rompa con esta dinámica del poder, en la forma como acabamos de definir, reconociendo la matriz del poder ya presentados: el patriarcado, el colonialismo y el pensamiento occidental. No se trata solo de cambiar el “contenido” de la confrontación política y cultural sino de llevar a cabo un “giro epistemológico” a favor de una propuesta intercultural crítica, de carácter interseccional. De esta forma se afronta la cuestión de qué conocimiento es el que se pone en juego, y cómo se construye, a partir del reconocimiento crítico de las condiciones en que esto tiene lugar de acuerdo con las relaciones de poder comentadas. De esta forma no solo se escuchan las voces de los poderosos, sino que se ponen en cuestión al poner al descubierto el relato de mundo dominador que representan, sino que surgen unas voces “otras”, que reconocen unas soberanías “otras”, unos conocimientos “otros” y unos haceres “otros”.

El sistema escolar moderno forma parte, desde sus orígenes marcados por la matriz eclesial primigenia, de esta modernidad colonizadora, pasando a ser, a partir de la constitución de los Estados Modernos, una de sus herramientas más eficaces (Carnay, 1977). Asumiendo los postulados básicos de la modernidad (el racionalismo, el liberalismo y el Estado nación) (Cortés, Rivas y Leite, 2023) se le asigna la misión de educar en los mismos a las grandes masas de población reconvertida en proletariado, haciéndoles partícipes de la falacia de la idea de progreso del nuevo sistema económico liberal capitalista. La cual se hace extensiva, en términos de modelo civilizatorio, a todo el orbe. Encontramos la cima de este proceso en las políticas educativas actuales, dictadas por la OCDE para todos los países que cubren con su manto de progreso y éxito económico. De forma abierta y sin tapujos la educación identifica con los sistemas de producción y las finalidades económicas, con la imposición de una moral neoliberal colonizadora. Como afirmamos en otro momento, el “proceso de subjetivación y de penetración de la ideología neoliberal (…), supone la configuración de una moral particular, en tanto que representa una regulación de la actuación y del pensamiento de los sujetos” (Cortés, Rivas y Leite, 2023: 51)

En este sentido se hace pertinente reflexionar acerca de cómo la educación, en sus diversas manifestaciones, forma parte de la colonialidad hegemónica, pero también, como puede ser un agente de transformación desde un posicionamiento decolonizador que ponga el foco en la reconstrucción de una ideología social, cultural y política, de ponga en cuestión la matriz del poder colonial. No obstante, tal como aprendimos de autores de referencia de la pedagogía crítica, la pedagogía es una apuesta política, a pesar de los intentos de convertirla en una propuesta técnica. Lo cual cambia los referentes de la acción educativa e incluso investigadora, de tal forma que no se trata de enseñar / investigar “sobre” un contenido particular, sino de “pensar y hacer con” otras y otros con los que comparto esta actividad de enseñanza / investigación.

En las condiciones actuales podemos hablar de una geopolítica del conocimiento educativo que sitúa el centro en la ya nombrada OCDE y otros organismos internacionales de control económico – cultural, poniendo el énfasis de la enseñanza en la gestión, el control, la evaluación, la estandarización, la calidad, la excelencia, el éxito académico y, de forma especial la ideología de la individualidad moderna, que representan algunas de las matrices en las que se constituye la colonialidad en los distintos sistemas escolares.

Es posible hablar, por tanto, de una colonialidad en el mundo educativo que se caracteriza por la acción de construir un conocimiento y una ideología en los sujetos, de carácter económico liberal, a través de las prácticas presentes en las instituciones escolares, y los lineamientos de las políticas públicas. La fragmentación, segmentación, segregación, clasificación e individualización que la caracterizan representan una herramienta eficaz para desarrollar la “exigencia moral”, a la que antes nos referíamos, ahora reconvertida en “alineamiento ideológico y epistemológico” del mundo escolar con el sistema económico productivo. De esta forma se construye un relato de la realidad interiorizado en las mentes de la infancia, la adolescencia, la juventud, y, por qué no, también de los y las docentes. En otro momento caracterizamos esto como “la conquista del alma docente” (Rivas, et al. 2023), como manifestación clara de la subjetivación de la propuesta colonizadora neoliberal, capitalista, patriarcal y civilizatoria.

En este sentido es en el que planteamos este monográfico, como un intento de poner de relieve propuestas decolonizadoras de la práctica educativa, que pongan de manifiesto otras narrativas educativas, que construyan otros mundos de carácter transformador. Desde una perspectiva socio-constructivista la realidad es construida desde los relatos que hacemos de ella. De tal forma que el relato hegemónico neoliberal ha conseguido coloniza el espacio público, y aún también el privado e íntimo, como garantía de su éxito y su perdurabilidad. Justamente, la posibilidad de construir unos relatos “otros” sobre educación nos da la posibilidad de transformarla desde los parámetros de la interculturalidad, la diversidad y la soberanía epistemológica de los sujetos y los colectivos.

El primer relato, de M. Alejandra. Barbar y Analía E. Leite, nos muestra la importancia del diálogo entre mundos solo separados por la geografía, pero vinculados desde las esperanzas y la voluntad de construir un mundo “otro” basado en los valores básicos de la emancipación, la equidad y la justicia, tomando a Freire como referente. Dos mundos caracterizados por relaciones de subalternidad y de colonizaciones pasadas, pero que perciben como posible la construcción de una realidad compartida. Su experiencia en el trabajo universitario en estos dos mundos, de las que ambas forman y han formado parte, las interrogantes que guían su trabajo les permiten pensar-se juntas desde los contextos, su posición como educadoras, y los desafíos de un futuro posible.

El segundo trabajo, de Alessandro Melo y Ana Claudia Marochi, nos pone sobre el tapete la relación opresor – oprimido desde el diálogo entre Freire (1921-1997) y el escritor y ensayista franco-tunecino, de origen judío y bereber, Albert Memmi (1920-2020). El racismo se ubica en el centro de este diálogo desde la posición de superioridad moral de los colonizadores sobre los colonizados, que legitima su dominación, tal como ya hemos mencionado anteriormente. Su liberación, justamente, surge de la posibilidad de construir su propia historia, su propio relato, que se oponga a la “verdad” colonial universal. Para los autores esta lucha por la emancipación tiene carácter pedagógico, por lo que una educación “otra” se hace necesaria.

El artículo de Jessica Visotsky y José Reyes retoma, desde otra perspectiva, el diálogo entre dos mundos, Argentina y Francia, y las praxis educativa e investigadora en la que se ven inmersos. Para ello retoman el pensamiento decolonial de los años 60 y 70 en Latinoamérica, especialmente desde los postulados del escritor, político y revolucionario caribeño Frantz Fanon (1925-1961), cuyo trabajo (2018, original de 1961) forma parte de los antecedentes de la decolonialidad actual. Desde este aporte se plantean una re-lectura en términos freireanos de la dialéctica educación – colonialidad, lo que les permite una reflexión acerca del contexto contemporáneo de las realidades en las que inscriben su praxis, poniendo de relieve la urgencia de una pedagogía decolonizadora, incorporando una reflexión final, pero necesaria, acerca de la educación popular, en tiempos de crisis social y epistemológica.

Por último, Rodiel Rodríguez y Mario Hernán López nos sitúan en el contexto del conflicto armado que ha caracterizado la historia de Colombia en las últimas décadas, y la necesidad de hacer una lectura de los procesos de pacificación, desde la perspectiva de la educación para las “paces”, planteada en términos freireanos. En un mundo caracterizado por las desigualdades y las violencias estructurales, de diferente tipo y origen, esta propuesta se presenta como un camino potente para afrontar los desafíos actuales, de profundos cambios, pero de muchas incertidumbres e inseguridades. Freire ofrece a estos autores consideraciones esenciales para comprender y transformar las realidades opresivas a través de la educación, en tanto que es una propuesta que se erige y fundamenta, esencialmente, sobre el diálogo y la concientización. Dos pilares necesarios para la construcción de las “paces”.

Fuera de carta, Naiara Jiménez nos ofrece desde su descarada honestidad un poema sobre “historia de guerra”, que nos compromete desde la ruptura epistemológica y emocional con el sentido de la victoria, la derrota, el futuro y el presente, unidos en un grito de desesperación.

Igualmente se presenta un documental, “cross roads”, una experiencia artística de carácter colaborativo y participativo, como caracteriza el trabajo de Boa Mistura, un grupo de artistas madrileños que hacen política del arte y arte de la política, desde la mirada de los “condenados”, las y los excluidos, allá donde la expresión artística, a modo de relato de realidad, cambia vidas y transforma realidades.

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Referencias bibliográficas

Carnay, M. (1977). La educación como imperialismo cultural. Siglo XXI.

Cortés, P.; Rivas, J.I. y Leite, A. (2023). Escuela y transformación social. Otra mirada de la Organización Educativa. Octaedro.

Dussel, E. (1992), 1492: el encubrimiento del otro: hacia el origen del mito de la modernidad. Nueva Utopía.

Fanon, F. (2018). Los condenados de la tierra. Fondo de Cultura Económica. (Original: 1961, Les Damnés de la terre. Éditions La Découverte)

Lander, E. (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. CLACSO

Maldonado-Torres, N. (2007). Sobre la colonialidad del ser. Contribuciones al desarrollo de un concepto. En S. Castro-Gómez, S. y R. Grosfoguel, R. (eds.). El giro decolonial: reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global (pp. 127-168). Siglo del Hombre.

Mignolo, W., y Walsh, C. (2018). On Decoloniality: Concepts, Analytics, Praxis. Duke University Press.

Naredo, J. M. (2022). La crítica agotada. Claves para un cambio de civilización. Siglo XXI.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En: Lander, E. (ed.). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales (pp. 201-246). CLACSO.

Rivas, J.I.; Calvo, P.; Leite, A. E. y Fernández-Torres, P. (2023). La colonización de la formación del profesorado. A la conquista del alma docente. Revista Española de Educación comparada. 43, 121-136.

Thiong’o, W. N. (2017). Desplazar el centro. La lucha por las libertades culturales. Rayo Verde.