Cinco ejercicios de pensamiento educativo. Gómez Ramos, Daniel/ umaeditorial. Colección Innovación Educativa. (Ed. Lit.) (2023)
Analia E. Leite Méndez
La obra de Daniel Gómez Ramos nos abre una posibilidad, una ventana para mirar, escudriñar y re-visar algunos conceptos fundamentales de la educación y sus implicaciones para la formación. Estos conceptos-faros: la práctica como experiencia, los sentidos del sentido pedagógico, el valor de la teoría, los gestos de estudiar y el cuidado en la relación; constituyen una desafiante brújula para caminar desde una lente filosófica hacia otras direcciones. Direcciones que requieren un “ejercicio” del pensamiento, tal como lo nombra: “cinco ejercicios” que nos llevan a preguntarnos sobre los sentidos, sinsentidos, usos, abusos y hegemonías discursivas y prácticas pedagógicas que modelan, delimitan y obstaculizan el quehacer educativo. Desde sus palabras:
Una cosa es formarse como educador en relación a un modo de saber que organiza un marco de interpretación, y otra es formarse como un educador que, cuando piensa, pone en riesgo la organización del marco misma. De ahí que el pensar filosófico en cuestión favorezca la emancipación de los modos de saber legitimados por un régimen de verdad instituido (p.17)
El autor nos invita a pensar de forma crítica y desde otro lugar –la duda, la interrogación, la incomodidad-, acompañado de múltiples voces del campo de la antropología, sociología, pedagogía, psicología, filosofía, etc., en un intento de abrir espacios de diálogo con diversas ideas que se alejen de la mera reproducción tecnocrática y de la aceptación de una realidad pre-configurada y pre-establecida. Como él mismo lo plantea: “pensar es crear el extrañamiento de los valores difundidos institucionalmente…pensar supone un trabajo de valoración existencial del orden normativo…” (p.18), lo cual nos lleva a poner en juego, razón, emoción y cuerpo en un intento de evitar la fragmentación, la rigidez e inflexibilidad del pensamiento educativo. Poner en primer plano la realidad del aula y de las instituciones educativas fuera del deber ser o lo que debería ser sino desde lo que es en cuanto a lo que sucede, lo que se pone en marcha, la acción o el presente de la acción. Desde la práctica como experiencia y la experiencia como conocimiento, dejarnos tocar, dejarnos afectar por aquello que sucede, que nos sucede y no siempre tienen un valor de conocimiento y de verdad. Primer ejercicio que nos propone el autor. En este sentido las palabras del autor me llevan a Freire (1976) y a Hooks (2021) cuando dice:
La emancipación como desujeción sucede en el preciso momento en que cruzamos los límites de lo que puede ser pensado…en el instante en que ciertas interrogaciones ponen en riesgo los esquemas de inteligibilidad dados (p.19)
Esta emancipación personal, colectiva, pedagógica como menciona en distintos momentos de su obra constituye un giro disruptivo a las formas de pensar habituales y de las cuales no podemos desprendernos porque justamente marcan a fuego nuestros marcos para mirar, para hacer, para no hacer, para vivir, enseñar y aprender. Desde la interpelación, el cuestionamiento y el volver a “mirar” una y otra vez comienza el trabajo de desmontar, desbrozar ideas, enfrentar unas ideas con otras rompiendo esos marcos aprendidos y grabados en un formato único que no da pie para trasvasar, cambiar, trasladar, modificar desde otros modos y así negar posibilidades de transformación. Luchar por la emancipación del pensamiento y la acción pedagógica es una propuesta necesaria, que puede generar miedo e incertidumbre pero también nos acerca a otras formar de trabajar y recuperar el sentido de lo pedagógico desde la apertura hacia múltiples sentidos, algunos sin explorar aún, como la experiencia y el conocimiento mismo. Así, “cuando el sujeto se posiciona como sujeto de experiencia se vuelve capaz de captar y desvelar las cuestiones” (p.25) ya que “el educar no se deja nunca reducir a una mera cuestión técnica. Educar nos concierne personalmente, o sea no educamos disociados de quienes somos” (p.50)
Y esta disociación ¿por qué ocurre, por qué nos ocurre? Educamos desde lo que somos, pero ese soy y ese somos pedagógico siempre está en tensión por la búsqueda de sentido. “Dar sentido puede describirse como hacer lazo o enlazar un acontecimiento con otro, la experiencia con el lenguaje, el sentir con el pensar o el decir con la idea” (p.51) Nuestra tarea educativa está fragmentada, dividida y tironeada desde posiciones diferentes, contrarias, algunas dominantes, otras no pero en el fondo sabemos y sentimos que esos caminos menos transitados nos permiten recuperar los sentidos pedagógicos perdidos. Perdidos por la tecnocracia, perdidos por un discurso experto vacío, perdidos por las tendencias consumistas que reforzamos y llevamos casi al infinito, perdidos en la homogeneidad y uniformidad como valor a resaltar, perdidos por el miedo y la inseguridad que provoca el fracaso. Fracaso establecido, medido y delimitado. Como muy bien lo expresa el autor:
Cuando se pierde la diferencia, la vida se empobrece y la realidad se vuelve unidimensional, como un plano delgado, totalmente superficial; la acción de diferenciar (se) es lo que hace que la experiencia de estar en el mundo sea más rica, más profundo (p.51)
El segundo ejercicio del pensamiento es la pregunta por el sentido del quehacer pedagógico que nos lleva a cuestionar todo lo vivido, sin perder de vista que la diferencia es la posibilidad del encuentro. Encuentro con el otro, la otra, con una misma y con la propia humanidad.
El autor nos lleva a poner en diálogo: el trabajo docente, investigativo y comunitario, así como la dimensión social presente en la experiencia de todos y todas y reconocer que lo “importante en la investigación educativa es dudar del propio punto de vista y ponerlo en juego hasta la propia mirada a la autoridad del mundo y no el mundo a la autoridad de la propia mirada” (p.37). Nos invita a conversar “a través de las situaciones vividas y no sobre ellas (p.31). En este sentido vuelvo a la perspectiva dialógica de Freire que nos atraviesa, nos acerca a mirar el mundo, a crear mundos, desde la experiencia con los otros y otras, desde y en relación con los sujetos. En palabras del autor “la realidad como lugar de presencia” (p.29).
Así llegamos al tercer ejercicio del pensamiento: el valor de la teoría. El autor recupera tradiciones filosóficas, epistemológicas, artísticas y fenomenológicas para desgranar los significados de la teoría, recuperando las nociones de contemplación, asombro, admiración, distancia frente a… “pensar es detener la lógica extensiva, propia de la mentalidad utilitaria y consumista, y abrirnos a la experiencia de la intensidad en la que nos involucramos íntimamente con algo extraño a nosotros mismos” (p.77) y en ese espacio es posible la teoría, rompiendo con la forma habitual de relacionarnos con el mundo desde la acumulación de saberes, información y destrezas. La posición contemplativa es una condición para enfrentarnos al mundo, para acercarnos y alejarnos en un mismo movimiento hacia la comprensión. La teoría como una forma de mirar que suspende el juicio para recibir las afectaciones que causan las cosas en el cuerpo (p.80) Desde estas ideas la teoría cobra un valor diferente al que habitualmente estamos acostumbrados desde la academia como valor de comprobación o corroboración de que la realidad se comporta de una determinada forma. Solo puede haber estudio, investigación y en consecuencia teoría, en la medida que esté excluido de todo fin inmediato… justo lo opuesto sucede con el tecnicismo propio de las ciencias especializadas de los expertos cuya naturaleza reside en satisfacer necesidades y objetivos para el progreso de una sociedad, de una empresa, de un futuro (p.82). Como pensar la teoría, el estudio, separado de su carácter instrumental, ya que como plantea el autor la contemplación es un modo de considerar el mundo teóricamente. En la experiencia del asombro nos muestra el autor la relación que existe entre el ver de la teoría (eso que llamamos contemplar) y el razonar con palabras del logo (eso que llamamos pensar). Tensión que no puede resolverse de forma definitiva pero que están en la base, en el origen del acto de conocer. Esta vuelta al pensamiento filosófico nos lleva a cuestionar el sentido o los sentidos de la teoría en los procesos de formación. La teoría como algo vacío, instrumental y con un carácter de aplicación que también es cuestionable porque nos obliga a escindir la práctica de la teoría y a dirigir la tarea pedagógica en cuanto a primero la teoría y luego la práctica cuando esta dicotomía falsa y peligrosa nos aleja de la posibilidad de comprensión de la realidad.
Entramos en el cuarto ejercicio que va recuperando y nutriéndose de los demás y el autor lo denomina los gestos de estudiar y para entrar en este ejercicio recuperamos sus ideas textuales:
Estudiar una hoja o unas palabras implica separarlas de los usos asignados por una sociedad. En la medida en que algo ha sido liberado puede ser tratado como objeto de práctica y de ejercicio. Dicho de otra manera, algo solo puede volverse presente e interesante para alguien en tanto ha sido desvinculado de toda función. Si el uso de la cosa está concluido, no hay espacio para que se despierte por ella una preocupación genuina…. Estudiar nos expone a lo ajeno y extraño del mundo que nos introduce en un viaje hacia un lugar de antemano insospechado: no sabemos lo que vamos a aprender (p.107)
La profundidad de lo que plantea el autor nos induce a mirar que hay a nuestro alrededor en cuanto a los significados del estudio y del estudiar. Estudiar es memorizar, estudiar es leer y memorizar lo que el otro u otra dice que hay que estudiar o porque formará parte de un examen. Los sentidos del estudio como una tarea aburrida, alejada de la realidad, obligatoria en algunos casos y condicionada por la interpretación de otros y otras nos enfrenta con otro ejercicio del pensamiento educativo urgente para avanzar en procesos emancipatorios que nos impulsen más allá del utilitarismo pedagógico.
El último ejercicio que nos propone el autor tiene que ver con el cuidado en la relación, ejercicio ético que está en la base de la humanidad y que la vorágine pedagógica en la que estamos inmersas nos está alejando de lo que da sentido a nuestro trabajo: el vínculo, ese hilo que nos une y que provoca las condiciones del aprender, del enseñar, del ser, del actuar. Así “es en la relación con los otros donde se aprende la fractura de la suficiencia en nosotros mismos y, a la vez, esa la posibilidad de ese contacto lo que resguarda nuestra fragilidad” (p.129). Como cuidamos las relaciones, desde donde las generamos y las creamos, como las mantenemos y defendemos ya que todo acto de conocimiento es un acto de relación y nos compromete con el cuidado de todos y todas.
Llegamos al final de los cinco ejercicios del pensamiento educativo que Daniel Gómez Ramos, nos propone en su obra para cerrar con un epílogo más que provocador: Pensar la pedagogía filosóficamente. Nos dice que “es imposible hacer consistir una experiencia de pensamiento cuando la pedagogía es capturada por la producción y medición de resultados previsibles” (p.147).
La lectura de esta obra es imprescindible para reencontrarse con muchas de las preguntas que como docentes e investigadores nos hacemos diariamente, a veces las olvidamos y seguimos, pero la profundidad de este texto, la recuperación de clásicos y clásicas del pensamiento filosófico provocan una gran incomodidad que es de agradecer para poder continuar y reconocer otras fuentes así como re-mirar el pensamiento educativo. En este sentido entablo diálogo con Freire, Hooks y Gómez Ramos en forma de preguntas y reflexiones:
¿Es posible la emancipación como sujetos sujetados a una lógica mercantilista, opresora, capitalista y patriarcal?
El sentido de la experiencia es lo que menos sentido tiene en los procesos educativos, pero la teoría como mero artefacto de verdades absolutas cubre todo el espacio pedagógico. ¿Cómo revertimos estas paradojas?
¿Una pedagogía comprometida puede dar cabida al cuestionamiento de lo establecido?
Cómo planteamos en otro momento y como reflexión final:
El conocimiento, como interpretación del mundo y de la acción humana, está vinculado con la experiencia y con la praxis, tanto individual como colectiva. En educación, por el contrario, se tiende a situarlo en la autoridad docente o, más aún, en la de agentes externos, transformando este conocimiento en mera información. El diálogo entre diferentes experiencias, también las externas, desde la crítica, el respeto, la complejidad y la horizontalidad es el camino para generar procesos de reconstrucción que avancen a un relato «otro» de mundo, que permita su transformación (Rivas, et al.,2023, p.134)
Referencias
Freire, P. (1976) Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI editores.
Hooks, B. (2021) Enseñar a transgredir: La educación como práctica de la libertad. Capitán Swing Libros.
Rivas Flores, J. I., Calvo León, P., Leite Méndez, A. E., & Fernández Torres, P. (2023). La colonización de la formación del profesorado. A la conquista del alma docente. Revista Española de Educación Comparada, (43), 121–136. https://doi.org/10.5944/reec.43.2023.37283