Bachilleratos populares en Argentina: logros, tensiones y modos de construcción de conocimiento
Gerónimo Fernando Santana. Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH). Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA. Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
María Mercedes Palumbo. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Universidad Nacional de Luján y Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Resumen
Este artículo examina los Bachilleratos Populares (BP) en Argentina como experiencias pedagógicas enmarcadas en las educaciones populares y en articulación con organizaciones sociales, territoriales y sindicales. Desde un doble posicionamiento académico y militante, se emplea una metodología basada en la revisión sistemática de literatura, la recopilación documental y la objetivación de trayectorias docentes. Los resultados señalan la emergencia de un campo de producción de conocimiento sobre los BP, con aportes tanto académicos como de sistematización interna, en los que se destacan como ejes constitutivos las tensiones con el Estado, la centralidad de la autogestión y la formación de subjetividades críticas.
Palabras clave: Bachilleratos Populares, organizaciones sociales, educación popular, producción de conocimiento, Argentina.
Introducción
Los Bachilleratos Populares (en adelante, BP) son escuelas de nivel medio para personas jóvenes y adultas que surgen en el contexto de organizaciones sociales, territoriales o sindicales y que se encuentran en la búsqueda de formas alternativas de practicar la educación, desde una perspectiva de la educación popular. Algunos de sus aspectos novedosos residen en la autogestión, la toma de decisiones en asambleas en las que participan docentes y estudiantes, la intencionalidad de construcción de subjetividades críticas, la explicitación de su carácter político, las dinámicas participativas de trabajo áulico y la estrecha vinculación con el barrio de pertenencia. Estos espacios educativos se originan y emplazan en un proceso más amplio de movilización social y resistencia al neoliberalismo que se da hacia finales de la década del noventa e inicios del nuevo siglo. A diferencia de otras formas de la formación creadas por organizaciones, los BP adoptan el formato escolar y presentan intencionalidades ligadas a proyectos político-pedagógicos emancipatorios, lo cual tracciona hacia la recreación de dicho formato en su conformación hegemónica en y desde los territorios.
Un aspecto que nos interesa destacar reside en que los BP aparecen guiados por las nociones teórico-prácticas de la educación popular. Aquí optamos por el término amplio de educaciones populares, siguiendo el planteo de Lázaro (2019), que reconoce la multiplicidad de experiencias pedagógicas y de recorridos práctico-teóricos, el enorme bagaje que las sustenta, así como la variedad de procesos históricos, geográficos, subjetividades, objetivos y desafíos en los que se anclan. A pesar de esta diversidad que justifica el uso del término en plural y sin negarla, es posible pensar, al decir de Torres Carrillo (2016), un “núcleo común” de cinco elementos constitutivos explícitos o implícitos de la educación popular en singular: la lectura crítica del orden social vigente y del papel integrador de la educación formal; la intencionalidad emancipatoria de transformarlo en un orden más justo; la búsqueda de protagonismo de los sujetos populares y de sus organizaciones, capaces de llevar adelante el cambio social; la formación de subjetividades como contribución de las educaciones populares a la posibilidad de ese cambio; y, finalmente, la generación de alternativas pedagógicas, metodológicas y didácticas en coherencia con los elementos anteriores.
Este artículo se propone analizar la experiencia de los BP en Argentina como parte de apuestas pedagógicas prefigurativas ancladas en los cruces entre educaciones populares y organizaciones sociales. Nos acercamos a estas experiencias a partir de posicionamientos diferenciales que enlazan el adentro y el afuera de los BP. Por un lado, el autor de este artículo es miembro fundador de la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica (CEIPH), organización pionera en la creación de los BP y actualmente coordina y es docente de un BP de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Por su parte, la autora es investigadora de experiencias de educación impulsadas por movimientos populares. Estos posicionamientos permiten entablar un diálogo interesante frente a dos riesgos asociados a la investigación crítica: la colocación desde la exterioridad académica que podría desconocer el modo cotidiano en que estas experiencias pedagógicas se desarrollan y colocar interpretaciones descontextualizadas; y, la contracara de una colocación desde una interioridad plena que podría caer en posiciones esencialistas, naturalizadas y romantizadas.
Este trabajo de reflexión comprensiva guarda la intención de aportar una mirada novedosa, al considerar el vasto corpus de antecedentes bibliográficos y la actualidad de estas experiencias, a más de veinte años de su creación. Partimos de la objetivación de la trayectoria docente y la experiencia militante del autor en el ámbito de los BP, junto a una revisión sistemática de literatura académica sobre estos espacios socio-educativos, así como la recopilación documental de materiales escritos y audiovisuales producidos por los BP. En concreto, nos proponemos recuperar la producción de conocimiento disponible acerca de los BP desde una clave interpretativa que sostiene que, junto al caudal de literatura académica que los ha elegido como objeto de estudio, existe un interesante corpus de investigaciones y sistematizaciones realizadas por colectivos de docentes, y en algunos casos también estudiantes y graduados/as, que se ha plasmado en distintos formatos. Lo anterior pone en valor materiales que no han circulado masivamente por fuera de los circuitos escolares y militantes, al tiempo que nos plantea la pregunta epistémico-metodológica acerca de los modos de producción de conocimiento en torno a estas experiencias.
En lo que sigue, el artículo se organiza del siguiente modo. Luego de esta introducción, sigue un apartado donde se reponen las coordenadas epistémico-metodológicas que sustentan las consideraciones del trabajo. A continuación, se presenta un breve recorrido histórico por los BP en Argentina y algunos de los hitos que han signado su evolución y han sido objeto de discusiones y reconfiguraciones hacia dentro de estas experiencias y en el vínculo con otros actores y actoras. El siguiente apartado delinea el estado de la producción de conocimiento sobre BP en una doble entrada desde la literatura académica y desde las sistematizaciones de los BP. Finalmente, las conclusiones recuperan los principales argumentos y ofrecen un balance crítico acerca de la potencia de lo construido por los BP, sus tensiones fundamentales, y las posibilidades de fortalecer las prácticas y la construcción de conocimientos, así como también de aquellas cuestiones aún pendientes.
Surgimiento y consolidación de los Bachilleratos Populares
Los BP tienen su origen en el año 2004, como resultado de la iniciativa de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), actualmente CEIP Histórica. La educación popular aparece como principal objeto de preocupación, y es a partir de ella y de sus fundamentaciones que se propondrá una nueva forma de escuela, en articulación con empresas recuperadas, organizaciones sociales, territoriales y espacios sindicales. Inicialmente, los BP se piensan como estrategia para consolidar un proyecto de trabajadores y trabajadoras, que buscan conservar sus fuentes de trabajo, organizando la empresa desde una lógica autogestiva, para el fortalecimiento de la legalidad y legitimidad.
La definición de qué es un bachillerato popular no está exenta de tensiones: ¨La imposibilidad de ser reducida a límites precisos y fijos puede ser pensada como parte de su especificidad¨ (Sirvent y AUTOR/A 1, 2021:195). Entre sus objetivos, se encuentran contribuir a la formación de sujetos políticos, otorgando certificados equivalentes al nivel medio, a la vez que ¨desnaturalizar las relaciones de poder, articular la cultura académica con el saber cotidiano, incorporar a los estudiantes a procesos colectivos de investigación que contribuyan a la auto-reflexión sobre la práctica escolar no solo de los docentes sino también de los estudiantes (Brusilovsky, 2018:16).
Entre los núcleos duros irreductibles de lo que se entiende por BP pueden encontrarse:
- son impulsados por organizaciones sociales y se conciben a sí mismos como organizaciones sociales en articulación con los espacios que los albergan y con diversos espacios de la sociedad civil;
- reivindican a la educación popular, en su carácter político y con un fin emancipatorio;
- conciben a la educación como derecho y colocan al estado en el lugar de responsable del acceso igualitario a la misma;
- la relación con el Estado se plantea en términos de interpelación que se expresa a través de mecanismos de acción directa (manifestaciones o escraches), que buscan colocar el conflicto en la escena pública;
- se crean de hecho: la propia creación y existencia constituye un principio de lucha a partir de la cual se le exigirá al Estado el reconocimiento pleno;
- la búsqueda de un marco de legalidad se acompaña de un proceso de conformación de la legitimidad. La legalidad, en tanto búsqueda de reconocimiento de las experiencias (en todos los casos de los bachilleratos), salarios para sus docentes, financiamiento integral y becas estudiantiles. La legitimidad como principio de apertura a la academia y a la comunidad, para que puedan conocer la experiencia desde adentro, teorizar sobre ella, y aportar en la construcción;
- son espacios abiertos a la comunidad, completamente gratuitos.
- reivindican el principio de autonomía-autogestión como forma organizativa, como praxis política consciente (Riccono y Santana, 2016).
- son experiencias de construcción colectiva y es a través del colectivo que se configura la identidad de los sujetos sociales que la forman;
- la asamblea es el órgano resolutivo por excelencia, buscando la democratización de la toma de decisiones y construir otras relaciones sociales más horizontales;
- son espacios dinámicos que buscan no cristalizarse en formas prefijadas por la normativa vigente, lo que genera una tensión que puede concebirse como estructural entre lo que efectivamente sucede al interior de la propuesta y las formas en que el Estado busca normalizar e institucionalizar las experiencias.
La estrategia diseñada para lograr el reconocimiento de los BP partió de una concepción de la lucha de manera escalonada, en la que fueron importantes las victorias parciales sin perder de vista los objetivos a los que se aspiraba.
Al momento de la apertura de estas experiencias existían en el país solo la gestión privada y la gestión estatal como mecanismos de regulación de las actividades educativas. En una primera etapa, se buscó el reconocimiento a través de gestión privada, para poder garantizar la autogestión de la propuesta y el equipo docente. Durante el año 2004, junto con la apertura a la comunidad del primer bachillerato (Bachillerato Popular IMPA), se logró un reconocimiento provisorio, dentro de la Dirección General de Escuelas Privadas, que, con algunos condicionamientos, especialmente en materia de infraestructura, permitió que los títulos tuvieran validez oficial.
A mediados de ese mismo año, en la localidad de Las Tunas, en el partido de Tigre, se llevó adelante la apertura del segundo Bachillerato Popular, denominado Simón Rodríguez, impulsado por la organización social Fogoneros. De allí en adelante, las aperturas fueron constantes, llegando en el año 2015 a registrarse más de 100 bachilleratos populares distribuidos a lo largo y ancho del país. La mayoría se concentró en el Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) que incluye a la Ciudad de Buenos Aires y su conurbano en la provincia de Buenos Aires.
Al ser jurisdiccionales los circuitos educativos en provincia y en Ciudad de Buenos Aires, los caminos en la búsqueda de reconocimiento fueron diferentes en uno y otro espacio. A continuación, se hará mención a algunos hitos:
En la Ciudad de Buenos Aires
En el año 2005, se realizó la presentación de un Plan Experimental, que permitiera dar cuenta de un modo de trabajo particular, con regímenes académicos propios que finalmente no prosperó, ya que lo máximo que podría haberse llegado a conseguir era la conformación de una nueva caja curricular, que no era el objetivo deseado.
En marzo de 2008, a través de la resolución N°669-MEGC/08, publicada en el BOCBA Nº 2925 del 8 de mayo de 2008, se reconocieron los primeros bachilleratos populares de la Ciudad de Buenos Aires. Esto implicó el pasaje -en carácter transitorio- de la Dirección de Gestión Privada a la de Planeamiento Educativo de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica, cartera educativa que no tenía escuelas a su cargo. Se reconocieron así 9 bachilleratos populares.
En el año 2010, se creó el Registro de Bachilleratos Populares (Resolución N°279- MEGC/10), para fijar los requisitos que debían cumplir los BP para conseguir el reconocimiento institucional y académico, y que los títulos fueran oficiales e integrados al conjunto de las propuestas educativas de la CABA. En este año se reconocieron otros tres bachilleratos (Resolución N°279- MEGC- 2010) y otros cinco en el año 2011 (Resolución N°250-SIEyCP-2011).
El año 2011 fue el del pasaje de Planeamiento Educativo a la Dirección de Gestión Estatal, bajo la Dirección del área de Adultos y Adolescentes. De este modo, se reconocieron como escuelas de gestión estatal. El decreto N°406, de julio de 2011 (Decreto N°406-GCBA-2011), en su artículo primero adjudicaba la figura de Unidades de Gestión Educativa Experimental (UGEE) para todos los BP previamente reconocidos. Esto permitió el pago salarial de las y los trabajadores/as de los BP.
Los últimos reconocimientos fueron otorgados en el año 2015 y resultaron de carácter pedagógico, es decir, sin reconocimiento salarial para sus trabajadores/as. Desde ese momento, las discusiones al interior de los BP giraron en torno a los límites de la estatalidad, a la necesidad de disputar al interior del Estado o de crear un espacio propio como el de la Gestión Social o bien mantenerse de manera autónoma. Estas tensiones no han logrado plasmarse hasta el momento en ninguna forma de normativa oficial, por lo que en un corte sincrónico podríamos hablar de distintas designaciones que funcionan en paralelo: BP en tanto Unidades de Gestión Educativa Experimental (UGEE), que implica el reconocimiento pleno de sus títulos y salario para sus trabajadores/as; BP con reconocimiento pedagógico, es decir que pueden emitir títulos oficiales pero el Estado no financia su planta docente; BP sin ningún tipo de reconocimiento, que interpelan al Estado para tal efecto.
En provincia de Buenos Aires
En 2007, se creó la resolución 3948/07 según la cual la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) reconoció seis BP bajo la órbita de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada y los habilitó a emitir títulos con carácter oficial. El reconocimiento no suponía ninguna forma de financiamiento ni el pago de salarios por parte del estado provincial.
En 2011, la lucha articulada de los BP conquistó la incorporación de 5 escuelas dentro de la Dirección de Educación de Adultos como CENS. A través de Convenios de Cooperación Técnica bilaterales, la DGCyE se comprometía a pagar el salario de las y los docentes y convalidar sus designaciones. En contrapartida los BP debían garantizar la infraestructura, el equipamiento y costear los gastos de los servicios básicos. Los convenios tenían una duración de 3 años con la posibilidad de renovarse por iguales períodos de manera automática. A fines de 2015, 5 BP fueron reconocidos como extensiones de los 5 que ya habían sido reconocidos como CENS en 2011. Cuatro bachilleratos, que entendieron que la instancia de reconocimientos estaba agotada y que era necesario reforzar el trabajo en sus propios territorios, decidieron aceptar la propuesta de la gestión de convertirse en una versión mejorada de FinEs que incluía el cargo de un secretario. El Programa de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios (FinES) es un programa educativo llevado adelante por el gobierno argentino a partir del año 2008. El objetivo del plan era que las personas jóvenes y adultas pudieran finalizar su educación primaria y secundaria.
En la actualidad, muchas organizaciones han optado por el reconocimiento de sus BP como FinES. Al igual que lo que sucede en el caso de CABA, dentro de las experiencias existentes en la Provincia de Buenos Aires, entonces, conviven BP reconocidos como CENS, como anexos de estos, como FinEs, y también otros sin ninguna clase de reconocimiento.
La producción de conocimiento sobre los BP y los múltiples lugares de enunciación
Como adelantamos en la introducción, la producción de conocimiento en torno a los BP corrió por dos canales que se distinguen por el lugar de enunciación que asumen las personas autoras. Ya tempranamente, cercano al origen de los BP, investigadores/as de distintas universidades nacionales y de otras latitudes se acercaron para investigar una forma escolar novedosa. Las investigaciones sobre los BP fueron nodales para la conformación de un “campo de estudios y acción” (Michi, 2021) en Argentina abocado a la dimensión educativa de los movimientos populares y concentraron, durante un largo tiempo, la producción de este campo en lenta constitución desde los años inmediatamente posteriores a las crisis del 2001. Tal como sostiene Baraldo (2009,) en su abordaje de este campo de estudios, una de sus características radica en la multipertenencia de las personas autoras; esto es, docentes de BP que también se desempeñan en universidades como docentes e investigadores/as. En este sentido, habría también un lugar de enunciación que, siendo académico, se informa en la interioridad de la trayectoria propia en el marco de los BP.
Sin embargo, el lugar de enunciación académico se estanca hacia el año 2015, dando lugar a una producción interna a los BP. Podemos hipotetizar distintas causas por las cuales esto acontece: la recuperación del Estado educador, que toma a la educación popular como marco pedagógico para proyectos de terminalidad educativa, el foco puesto en experiencias vinculadas a la educación superior como profesorados y universidades populares desde propuestas alternativas a las existentes, o bien en jardines comunitarios de nivel inicial gestados por organizaciones populares.
Sin embargo, existen factores que van más allá de aspectos externos, y que tienen que ver con los propios BP. De hecho, en los últimos diez años, identificamos que los colectivos docentes han asumido la necesidad de sistematizar su experiencia a partir de procesos de escritura y/o de llevar adelante procesos de investigación que ubican a lo educativo en una integralidad mayor asociada a otras problemáticas.
El lugar de enunciación desde la academia
En la producción desde un lugar de enunciación netamente académico y en algunos casos de multipertenencia, se tematizan tres ejes centrales sobre los BP como forma escuela: a) la relación con el Estado en términos del derecho a la educación, el acceso al financiamiento, la acreditación de títulos y la autonomía político-pedagógica; b) la tensión entre los determinantes duros del dispositivo pedagógico escolar y las formas, contenidos y vínculos propios de los dispositivos pedagógicos en construcción; y, c) la organicidad de estas escuelas respecto a los movimientos populares que le dan origen. En torno a estos ejes, la literatura busca pensar -como gesto común y transversal- el carácter alternativo de estas experiencias y principalmente, describir lo que estaba sucediendo y teniendo lugar al interior de las experiencias.
Uno de los ejes comunes alude a la construcción del carácter alternativo de los BP en cuanto a los modos de configuración de la autonomía frente al Estado, sobre todo considerando su condición de escuelas que se asumen públicas y que buscan su oficialización. A este respecto, el vínculo con el Estado, especialmente en los primeros años de producción académica, en consonancia con el derrotero de la trayectoria histórica de los BP, se presenta como problemático y atravesado por la tensión autonomía-heteronomía y creación-repetición de lo existente (Gluz, 2007; Gluz, Burgos y Karolinski, 2008a, 2008b; Rigal, Villagra y Zinger, 2012). Cabe notar que la concepción de autonomía de los BP comprende el acceso a la acreditación de los títulos y en ciertos casos también el financiamiento de los cargos docentes correlativa a la conservación de amplios márgenes de autogestión y dirección político-pedagógica. De allí el interés en conceptualizar el carácter relacional y contradictorio del Estado (Areal y Terzibachian, 2012; Gluz, 2013; Gluz, Burgos y Karolinski, 2008). Según Michi (2001), lo novedoso de estas experiencias escolares radicó especialmente en el control de las organizaciones populares respecto a lo que sucedía dentro de las escuelas.
Un segundo eje responde a los análisis acerca de las diferencias existentes entre los BP y el dispositivo pedagógico escolar. En este sentido, cobra especial significación el trabajo de Brusilovsky (2005) por ser el primero en consignar la tarea que se estaba llevando desde estas experiencias, a las que incorpora como una de las tipologías propias de la educación de personas adultas por su carácter disruptivo respecto a lo existente. Respecto a la disputa de las reglas de juego del campo escolar y la experimentación de nuevas reglas, los trabajos retoman distintos elementos que hacen a lo alternativo: las dinámicas de trabajo pedagógico (Blaustein 2012; Brusilovsky, Cabrera y Bargas, 2015), las modalidades de toma de decisiones asamblearias (Bargas, 2014; Gluz, 2007; López Fittipaldi, 2015), las representaciones sociales de docentes y alumnos acerca de la educación (Guerrero, March y Rabinovich, 2015), la autogestión (Elisalde, 2008) y la construcción de subjetividades críticas (Gluz, 2007; Said y Kriger, 2014).
En cuanto al tercer eje, AUTOR/A 2 (2014) señaló que las investigaciones sobre BP partían de una concepción amplia de lo pedagógico dado que estas experiencias eran inscriptas explícitamente en las organizaciones que le dieron origen a las que también se les asignaba potencialidad formativa. No obstante, no fue una preocupación inicial del campo indagar en torno a los vínculos de organicidad de los BP con el proyecto más amplio del movimiento, así como en la relación de la propuesta pedagógica con las necesidades y el contexto cotidiano de los/as estudiantes. Este eje se irá consolidando al calor de los balances internos realizados por estas escuelas y a medida que se consolida el Plan Fines como política pública también orientada a la terminalidad secundaria de personas jóvenes y adultas. En esta línea, se ha trabajado la traducción de las problemáticas del territorio en contenidos curriculares (Facioni y Said, 2012; Olivero y Tillet, 2015; Garelli et al., 2019), las vinculaciones y tensiones entre los BP y las organizaciones y movimientos en los que se emplazan (Longa y Ostrower, 2012) y los modos de construcción de organización popular desde los BP (Klapproth, Giacoponello y Páez, 2013; Pereira e Ithuralde, 2015).
El lugar de enunciación propio
Una vez que los BP van perdiendo “novedad” como objeto de indagación, surge otra voz investigativa desde un lugar de enunciación propio de los BP, solos o en conjunto con otros actores y actoras no necesariamente académicos.
En un cuadernillo que recoge el balance por los diez años de existencia de los primeros BP, el Grupo de Estudios Movimientos Sociales y Educación Popular -nacido en 2008 como una propuesta de investigación popular impulsada por estudiantes, investigadores/as y militantes de organizaciones territoriales y sociales, algunos/as de ellos/as integrantes de BP- sostenía que se tornaba necesario comenzar a “sistematizar estas experiencias” (GEMSEP, 2015). Lo anterior resulta llamativo si se mira desde la literatura especializada dado que, para 2015, nos encontramos con un nutrido corpus de artículos que tematizan los BP. De igual modo, el uso del término sistematizar da cuenta de un modo de investigación particular que nos remite a la sistematización de experiencias, con una larga tradición en América Latina (Jara, 2018; Torres Carrillo, 2021), pero con escaso reconocimiento en la academia como modalidad investigativa, que coloca a las y los protagonistas en situación de indagar sobre sus propias prácticas y con un objetivo de fortalecimiento de las mismas.
Encontramos un primer caso de escritura desde las propias experiencias en el Bachillerato Popular IMPA (CEIPH), con el libro Praxis política y educación popular. Apuntes en torno a una pedagogía emancipatoria en las aulas del Bachillerato IMPA, escrito en el año 2015 y publicado en 2016. Con este libro se inaugura un campo hasta ese momento inédito, en el que por primera vez docentes, estudiantes, trabajadores/as de la fábrica IMPA escriben en primera persona sobre la experiencia que estaba teniendo lugar en el BP. Aparece una mirada sobre la propia práctica pedagógica, la especificidad de la propuesta (en comparación con otras experiencias impulsadas por movimientos sociales), el sujeto y las articulaciones políticas que le dan sentido.
En simultaneidad temporal, se lleva adelante el Relevamiento Nacional de Bachilleratos Populares realizado por el GEMSEP como una producción de conocimiento “desde y hacia las propias escuelas” que se posiciona en un lugar de enunciación entre los BP y la academia, dado que se articuló desde una materia de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires con participación estudiantil. El relevamiento aportó información cuantitativa con el fin de indagar rasgos generales de la totalidad de estas experiencias distribuidas en el país, frente al diagnóstico de una primacía de estudios cualitativos en el estado de la cuestión académico sobre los BP. Al levantamiento de datos, le siguió una jornada de validación de resultados en la que participaron un conjunto de BP parte del relevamiento, y luego la publicación de los resultados para uso de “educadores/as, militantes e investigadores/as”. Algunos de los datos más relevantes indicaron que existía un total de 93 BP, que se emplazaban fundamentalmente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (38%) y la Provincia de Buenos Aires (54%), y que el 46% se encontraban oficializados por el Estado y podían emitir títulos de estudios secundarios.
Destacamos también el trabajo de producción de conocimiento que llevó adelante el BP Mocha Celis en conjunto con actores estatales o bien con otras organizaciones educativas desde el año 2017 y hasta la actualidad. Según una de sus publicaciones, el BP Travesti-Trans Mocha Celis es la “primera escuela en la región y en el mundo que tiene como misión integrar al colectivo mencionado a la educación formal para co-crear un nuevo mundo donde no existan las barreras estructurales que enfrenta” (Ministerio público de la Defensa, 2016, p. 6). En ese marco, se desarrollaron una sucesión de investigaciones con un hacer metodológico común que lo describen como colectivo, participativo y mixto (cuali-cuanti), informado en una construcción “plural y diversa”. La apertura a la participación en estas investigaciones desde un lugar propio es ubicada en la investigación coordinada por Lohana Berkins y Josefina Fernández, titulada La Gesta del Nombre Propio. Informe sobre la situación de la comunidad travesti en la Argentina (2005) que funcionó a modo de una línea de base para las siguientes investigaciones. Así, se va armando una trayectoria de investigación “trava/trans” en y más allá del BP Mocha Celis. El libro La revolución de las mariposas: a diez años de La Gesta del Nombre propio (2017) recoge la investigación co-producida entre el Mocha Celis y el Ministerio Público de la Defensa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, retomando el trabajo de Berkins y Fernández una década después, para desarrollar una investigación sobre la situación del colectivo trans en la Ciudad de Buenos Aires en relación a los mismos ejes de aquel primer informe -acceso a derechos a partir de diferentes indicadores como educación, familia, salud y modificaciones corporales, trabajo, violencias, organizaciones sociales- a lo que suman el impacto de la Ley de Identidad de Género sancionada en 2012.
Una mención particular merece la articulación entre la cotidiana del BP como espacio de formación y la investigación, según se comenta en el libro La revolución de las mariposas… Allí refieren que el BP aportó el espacio para la realización de la investigación a partir de la materia Metodología de la Investigación. Si bien estas investigaciones parten del BP Mocha Celis, sus temas de abordaje apuntan a distintas cuestiones que comprenden y, a su vez, trascienden la especificidad de lo educativo hacia distintas temáticas de relevancia para los sujetos que son parte de ese BP y con un objetivo de intervención que busca promover una “vida plena y digna” para las personas travesti, trans y no binaries. Por lo tanto, ubican a lo educativo en su integralidad.
También se pueden destacar las investigaciones vinculadas a la Cooperativa de Educadorxs e Investigadorxs Populares Histórica, CEIPH, organización de docentes fundante de la experiencia de los BP, que se encuentra hasta hoy gestionando los BP Maderera Córdoba, IMPA, Arbolito, Berta Cáceres, Nora Cortiñas, Nuevo Amanecer, Comunicarte, Desobediencias Folk y Farmacoop, ubicados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires. Aquí encontramos, y espacialmente desde el año 2019, un lugar de enunciación propio que responde específicamente a la voz del colectivo docente de los BP. Observamos una pluralización de los formatos de comunicación de sus investigaciones al comprender tesis de posgrado (Alfieri, 2019), artículos académicos sobre los BP y sobre educación popular latinoamericana (Alfieri y Lázaro, 2019; Alfieri, Lázaro y AUTOR/A 1, 2024; CEIPH, 2017; Lázaro, Alfieri, AUTOR/A 1 y Zilbersztain, 2023; Sirvent y AUTOR/A 1, 2021) y también de divulgación (Alfieri, Lázaro y AUTOR/A 1, 2019a, 2019b, 2021, 2024), audiovisuales (UNLu, 2020), así como la realización de ciclos y seminarios en América Latina. Justamente este lugar propio docente, en el caso de la CEIPH, se propone no solo producir conocimiento sino también intervenir en un debate todavía abierto acerca del rol de la escuela en la educación de jóvenes y adultos.
Una de las publicaciones más significativas es la del libro Educación popular desde los bordes. Miradas desde el Bachillerato Popular Maderera Córdoba, publicado en el año 2019, que a la manera de lo que había sido el libro impulsado desde IMPA retoma el análisis del cotidiano escolar en otro bachillerato popular, abordando a las educaciones populares desde sus interseccionalidades con los feminismos, las corporalidades, la educación sexual integral, además de preguntarse por el sujeto, la construcción del conocimiento y lo que emerge en las aulas de un BP.
Un planteo interesante que recorre otras publicaciones reside en aportar razones por las cuales los BP continúan siendo estrategias legítimas del campo popular para la construcción de contrahegemonía y poder popular en los territorios (Alfieri, Lázaro y AUTOR/A 1, 2019). Estas publicaciones y este intento de recuperar la voz de las propias personas que conforman la experiencia está signada por una preocupación política, vinculada al lugar de la producción académica al momento de hablar de las organizaciones sociales y cómo eso, en muchos casos, oficia como fuente de verdad incluso por encima de las propias voces de quienes sostienen en el cotidiano esos procesos. De esta manera, en las múltiples instancias asamblearias se ha debatido acerca de la producción de un conocimiento otro, que reconociera a la práctica como ámbito de generación de saberes, para propiciar la reflexión y el análisis desde adentro; y que, a su vez, asumiera a sus docentes/militantes como investigadores/as, en tanto analizan y construyen categorías y saberes desde el cotidiano de la praxis política y pedagógica.
En los sucesivos trabajos, se sistematiza el proceso de construcción de la “escuela pública popular” -y aquí siguen el planteo de Freire y Gadotti- impulsada por las organizaciones sociales al interior del sistema educativo, con foco en el planteo político y pedagógico de los BP. En cuanto a la dimensión política, destacan la configuración de una escuela como organización social, así como la autogestión y la autonomía. En cuanto a la dimensión pedagógica, ponen en valor el marco de las educaciones populares. También el territorio del aula aparece especialmente valorado para pensar cómo los marcos fundacionales del proyecto luego resultan encarnados en prácticas concretas y específicas, con sujetos docentes y estudiantes reales, en un espacio situado que es el propio BP. Así, asoma la preocupación por pensar en una didáctica de las educaciones populares o, si se quiere acotar el alcance, una propuesta didáctica propia de los BP.
En el año 2021, con un énfasis más específicamente educativo, encontramos una nueva publicación editada por el Mocha Celis que sistematiza los debates del Primer encuentro federal de educación Travesti Trans (2021) organizado por este BP. Habiendo congregado docentes y estudiantes, se dialogó sobre la educación desde las pedagogías feministas y transfeministas con perspectiva de garantía de derechos para las personas travestis, trans y no binarias. Se abordaron temas relativos tanto al hacer docente y las metodologías de enseñanza como a la gestión educativa. Al decir de Guelman (2015), la sistematización reafirma el respeto por la palabra de los sujetos (en este caso, de docentes y también de estudiantes), así como por los conocimientos y los saberes que portan y que se vehiculizan oralmente, siendo valorados, retomados y documentados. Registro y sistematización representan la constatación material -textual- de la existencia de dinámicas de construcción de pedagogías que contienen la perspectiva de géneros y diversidad sexual y la posibilidad de potenciarlas.
En el año 2022, con el impulso del Grupo de Didácticas de las Ciencias de la Universidad de La Plata, se publicará Encender otras llamitas: Educación popular y salud desde bachilleratos populares, que resulta una construcción colectiva junto a nueve BP, en los que se reúnen relatos de experiencias en educación en salud y se sistematizan prácticas desplegadas en más de 20 BP. El carácter articulador aparece como rasgo novedoso, dándole otro impulso a la escritura desde los propios BP, esta vez a la manera de síntesis de lo que se viene desplegando, de recuperar los acumulados y ponerlos en diálogo. También destacamos otras dos publicaciones del Mocha Celis nuevamente junto al Ministerio Público de la Defensa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Con Nombre propio. A diez años de la Ley de Identidad de Género (2023) y Nuestras vidas, nuestros cuerpos (2025).
Si bien el recorrido no busca ser exhaustivo sino más bien representativo, la forma de investigación desde un lugar de enunciación propio evidencia las propias características de los BP como ámbitos de formación: surge de un trabajo colectivo que involucra a docentes así como a estudiantes y personas graduadas, responde a la marca fundante de los BP por motorizar procesos de investigación como parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y buscan aportar a procesos de transformación más amplios. Entendemos que continúa habiendo una vacancia en la sistematización desde el lugar de enunciación propio respecto a una reflexión didáctico-pedagógica de lo que sucede en las aulas de los BP desde los colectivos docentes, más allá de las planificaciones y las intencionalidades.
A modo de cierre: un balance crítico desde un doble lugar de enunciación propio y académico
Como se desprende del artículo, los BP promueven formas educativas alternativas a las hegemónicas de lo escolar desde los propios movimientos populares y en articulación con ellos. Estas experiencias no están acabadas, sino que “están siendo” al construirse en el cotidiano de la praxis y en el marco de las discusiones político-pedagógicas. Aún así, lo prefigurativo se tensiona por la insistencia de la reproducción de lo existente, lo cual exige una mirada compleja.
La configuración de un campo de conocimiento sobre y desde los BP da cuenta de distintos lugares de enunciación posibles que se ubican desde un vínculo estrictamente académico con las experiencias, posicionamientos anfibios que cruzan lo militante con lo académico, y otros que se asumen desde una voz desde los BP. En conjunto, las producciones de este campo sin dudas nos hablan de la necesidad de pensar los formatos escolares hegemónicos, así como también de construir alternativas desde las propias prácticas para establecer vinculaciones necesarias con el conjunto de la docencia. También refieren a los modos de producción de conocimiento y a las voces habilitadas para contar y analizar estas realidades. Sin embargo, aún queda mucho por realizar. Es importante no caer en la fetichización de la producción, por un lado, y por el otro, en la romantización de las propias experiencias y prácticas llevadas adelante por los BP. En la medida que puedan superarse estas tensiones, entendemos que hay un campo fructífero para repensar la escuela, a los movimientos y sus posibles articulaciones.
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