“Una palabra callada, ahogada por el mundo”. Palabras que hacen dialogar a dos mundos

“Una palabra callada, ahogada por el mundo”.
Palabras que hacen dialogar a dos mundos

A silent Word, drowned out by the world.
Words that make two worlds dialogue.

María Alejandra Barbar, Universidad de Concepción del Uruguay (Argentina)

Analía Leite Méndez, Universidad de Málaga (España)

Resumen

La realidad como tal es una construcción cultural, una arquitectura de las palabras, una invención de la humanidad. Para la sociedad en general existen el norte y el sur como dos mundos diferentes en el que el norte es una amenaza constante para el sur; en el que la riqueza de uno significa la pobreza y la perdición del otro. Quienes hemos vivido en ambos mundos sabemos que esta idea es un semblante tramposo y que no debemos caer en la tentación de mirar ambos mundos desde la perspectiva del pensamiento que lo inventó sino desde la de los sujetos que los habitan.

El presente trabajo pretende ofrecer una mirada alternativa de los dos mundos, reuniendo la experiencia y el conocimiento de dos educadoras que los han habitado por largos períodos de sus vidas encontrándose con sujetos que coinciden en sus búsquedas, miedos, sueños y proyectos.

Motivadas por la idea de Paulo Freire que sostiene que el diálogo si se basa en el amor, la humildad y la fe en los hombres y en las mujeres, permite una relación horizontal en el que la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia, nos animamos a buscar palabras que pongan a dialogar los dos mundos con los mismos sujetos.

Las condiciones actuales en las que vivimos en este planeta, unos enfrentándonos al hambre, la pobreza, la indigencia y la exclusión y otros, enfrentándonos a la guerra, el terrorismo, el consumo y el suicidio; generan los mismos sufrimientos a la humanidad e iguales deseos de revertir las situaciones más allá del lugar donde vivamos, hoy más que nunca: “una educación si no es liberadora termina formando opresores”, más allá del norte o del sur.

Palabras claves: diálogo, humanidad, opresión, educación, decolonialidad

Abstract

Reality as such is a cultural construction, an architecture of words, an invention of humanity. For society in general, the north and the south exist as two different worlds in which the north is a constant threat to the south; in which the wealth of one means the poverty and perdition of the other. Those of us who have lived in both worlds know that this idea is tricky and that we should not fall into the temptation of looking at both worlds from the perspective of the thought that invented it, but rather from that of the subjects that inhabit them.

This paper aims to offer an alternative view of the two worlds, bringing together the experience and knowledge of two educators who have inhabited them for long periods of their lives and meeting subjects who coincide in their searches, fears, dreams and projects.

Motivated by the idea of ​​Paulo Freire who maintains that dialogue if it is based on love, humility and faith in men allows a horizontal relationship in which the trust of one pole in the other is an obvious consequence, we are encouraged to look for words that put the two worlds into dialogue with the same subjects.

The current conditions in which we live on this planet, some facing hunger, poverty, homelessness and exclusion and others facing war, terrorism, consumption and suicide; they generate the same suffering for humanity and the same desire to reverse situations regardless of the place where they live, today more than ever: “if an education is not liberating, it ends up forming oppressors”, beyond the north or the south.

Keywords: dialogue, humanity, oppression, education, decoloniality

Primeras palabras

Iniciamos este recorrido desde la experiencia de haber vivido y vivir en “dos mundos”, para algunos el subdesarrollado, para otros el desarrollado, para unos y otros, mundos diferentes, que nos humanizan desde la palabra o nos deshumanizan también desde la palabra. “En cuanto seres históricos somos seres incompletos, inacabados o inconclusos” (Freire, 2005:19), esto es algo que nos identifica, nos une y nos hace iguales, seamos de donde seamos.

Hay una lectura del mundo, de los mundos, que precede a la lectura de las palabras (op.cit.21). En un diálogo imaginario con Freire nos preguntamos: ¿qué lecturas hacemos del mundo?, ¿qué mundos leemos?, ¿quién o quiénes leen el mundo, los mundos?, ¿cómo y dónde se traducen estas lecturas del mundo?, ¿qué es el mundo? Al formar parte del mundo educativo, educadoras en el ámbito universitario, los interrogantes nos posibilitan pensar juntas y desarrollar algunas ideas en tres escenarios posibles. El primero nos ubica en los contextos vividos, en pugna, sufridos, celebrados y cuestionados. El segundo en la posición de educadoras, para mirar nuestra praxis que no es solo nuestra sino del colectivo, desde la trama opresor-oprimido, trama vital y subversiva en la obra de Freire. El tercero nos enfrenta con los desafíos del ¿y ahora qué?, entonces recuperamos el diálogo como posibilidad en la que confiamos, la lucha por la escucha de todas las voces desde el Faro-Freire, para mostrar que hay ideas comunes que circulan, pero no se tocan, no se escuchan o no resuenan de la misma manera porque parecen provenir de un lado del mundo o del otro y son leídas de forma excluyente, cuando precisamente es esta diversidad la que da sentido a la humanidad y posibilita la convivencia.

Vidas en contextos, contextos de vida. Primer escenario

Vivir por más de 30 años en un país como Argentina, con muchos cambios sociales, económicos, políticos, con necesidades básicas insatisfechas, hace que una siempre esté alerta a lo que pueda pasar o a que de un día para otro toda tu vida pueda cambiar; luego llegas a otro país, España, donde parece estar todo más ordenado. Al principio, aunque hables el mismo idioma te das cuenta que hay dificultades para entenderse, todo funciona bien y hay algo sorprendente, la economía es estable, puedes pensar la vida a mediano plazo. Poco a poco vas encontrando puntos en común entre ambos mundos, las preocupaciones, por ejemplo, las diferencias parecen mínimas pero los relatos que se comparten de cada mundo, están llenos de historias que nos alejan y nos dividen. El extrañamiento inicial se adormece porque hay que revisar todo y tirar para adelante, con casi 20 años trabajando en la Universidad, volví a empezar, convalidación de títulos, exámenes -porque las asignaturas de los planes de estudio no coincidían-, doctorado, titularidad, estabilidad; en este sentido y escribiendo luego de vivir por más de 18 años en España tengo que decir que todo cambió, volví a empezar como también lo haría en Argentina pero las condiciones sí son diferentes y duelen…Vuelvo a Freire ¿cómo leemos el mundo? ¿Desde dónde?

Cuando emigré a España llevaba dieciséis años ejerciendo la docencia en Argentina, la decisión no estuvo motivada solamente por la necesidad de mejorar las condiciones de vida sino también por la posibilidad de vivir una experiencia en “un mundo diferente” con las herramientas de otro mundo. Para alguien que ha nacido en la zona subdesarrollada del mundo, existió siempre la curiosidad de saber si es posible “hacerse un lugar” en una sociedad desarrollada “superior” en estándares de vida, organización política y económica.

Argentina es un país complejo, con muchas dificultades para ordenarse institucionalmente, aquí estamos acostumbrados a la intranquilidad, el cambio permanente, las crisis que más que económicas son políticas y éticas. Comprenderán que los fundamentos para emigrar son claros, están basados en las condiciones favorables para el desarrollo personal y profesional, la salud, la paz social, la educación, entre otros derechos fundamentales.

Atreverse a dar este salto cualitativo, no fue fácil, ingresar en lo desconocido requiere conectarse con el deseo y asumir riesgos. Hoy, analizándolo en perspectiva, ya de regreso a Argentina después de haber estado allí diez años, puedo entender que he vivido una experiencia maravillosa. No han sido solo las condiciones políticas, institucionales y económicas más estables en España las que han ayudado para que este inmenso proceso se haya concretado, sino los vínculos humanos. Quizás esta es la razón que me permita pensar que la relación opresor-oprimido no es el orden de los mundos percibido por el común de las personas. Se aprecia otra realidad, una posibilidad de construir vínculos que nos sostengan en las búsquedas humanas allí donde nos encontremos, relaciones horizontales y reconocimiento de la riqueza de las diferencias. La disputa de dos mundos es un relato ajeno a la mayoría, es una construcción oficial de “la historia”, pero no de “nuestras historias”. Pocos hombres podrán poner las condiciones, pero muchos construimos la humanidad.

España me brindó la posibilidad de desarrollarme profesionalmente, mi experiencia acumula un poco más de tres décadas en distintos niveles educativos, en dos países diferentes. Las búsquedas son las mismas y sobrepasan los contextos, más allá de algunos matices.

Los breves relatos de las autoras intentan acercar la experiencia para abrir diálogos, las múltiples formas de habitar los mundos y las posiciones para mirar, leer y pensarlo. Este ejercicio a la distancia también nos lleva a Freire desde los lugares que habitó, alejado de su gente y su tierra, que no le impidió pensar y pensarse en un mundo más global, más relacional, más político; mostrando que aún desde los diálogos más encarnizados y duros, el encuentro es posible y la humanidad no es solo una posibilidad sino una obligación a la que todos y todas tenemos derecho a vivir. Como dice Martha Nussbaum:

Tramas en las relaciones opresión-oprimidos/as. Segundo Escenario

La perspectiva desde América Latina nos ha llevado a pensar críticamente la realidad, considerando que una parte de la humanidad tiene el poder y la riqueza desde hace siglos, y ha ido instalando “modelos” para organizarla.

¿Qué sentido tiene hacer una reconstrucción histórica? Precisamente porque es una historia que se desarrolla unidireccionalmente, con una lógica jerárquica que ha penetrado al mundo occidental de una manera sórdida y determinista, dividiéndolo en dos: el “desarrollado” y “en vías de desarrollo”, generando una crisis civilizatoria.

América Latina suma la categoría del “descubrimiento” que desde la perspectiva del “conquistador” significó la fundación e ingreso al orden occidental. Esta mirada polarizada y dualista no ha dejado indiferente a nadie, ni a los que han comprendido su lógica dolorosa y tramposa, ni a los miles de personas que “sin entender” han vivido lo prescripto. Mientras unos países se expanden, otros se detienen y hasta retroceden porque el “desarrollo” es expansión, pero el “subdesarrollo” no encierra la posibilidad del desarrollo, sino que es una condición en sí misma para que éste pueda darse. Solo queda el valor de la resignación, en palabras de Freire. Resignarse para sobrevivir, ¿qué vida supone el espejo y el marco de la resignación?, a veces hasta se profundiza de tal forma en este valor que el culpable de no poder salir de una vida preestablecida es el propio sujeto. Otra vuelta de tuerca sobre los sujetos desde una ideología individualista, que inmoviliza, lleva al fatalismo de no poder hacer nada. Como dice Freire, “el mundo se salva, si todos y todas en términos políticos peleamos para salvarlo” (2003, 28)

“La ciencia” en este proceso ha sido una herramienta fundamental. La insistencia en su “objetividad”, despojada de toda mirada o interés del sujeto o grupo social, la ha transformado en “universal” y en una de las piedras angulares de los modelos de organización de los países, penetrando toda frontera. La confianza ciega en ella no ha tenido ningún “rigor científico”, ha forjado lenta y sutilmente el pensamiento del mundo, escondiéndose tras el engaño de neutralidad y objetividad. Su poder se ha asociado al concepto de “progreso social”, el dulce que ha tentado a muchos gobiernos que “confían” en ella, la tecnología e innovación, como la dirección indefectible para mejorar la vida. La trampa es lo no revelado, que ya no puede ocultarse: “la ciencia no descubre la realidad, sino que construye un modelo sobre ella y los sujetos.

La idea de desarrollo implica también la “colonialidad”, no en los términos que la plantean los manuales escolares como la colonia fundada por los conquistadores, sino como el “patrón de poder”, estructura de dominación global. Quijano (1992) dice, “Con la conquista de las sociedades y las culturas que habitaban lo que hoy es nombrado como América Latina, comenzó la formación de un orden mundial que culmina, 500 años después, en un poder global que articula todo el planeta” (p.11). Esto trae consigo el surgimiento de discriminaciones sociales que son científicamente categorizadas como: “raciales”, “étnicas”, “nacionales”; con la intención no solo de definirlas sino de naturalizarlas para que nadie las cuestione. En palabras de , mujer, negra, norteamericana, que desde su propia vida relata estos procesos de naturalización (2022):

La ciencia objetiva y universal, colabora para que estas relaciones sean vistas como un proceso natural de las sociedades y no como lo que son, producto de la historia del poder. Más allá de que el colonialismo político fue eliminado, la dominación colonial global no desapareció porque pasó a formar parte del imaginario de los dominados, de quienes gobiernan los países “conquistados” y de los propios ciudadanos. América Latina es el caso exponencial de la colonización europea, el poder cultural fue acompañado por el poder político-militar y tecnológico, de allí la enorme dificultad para liberarse.

Es necesario revisar algunas cuestiones vinculadas a la educación y a su institucionalización, “la escolarización”, como proceso socializador y de acceso al conocimiento.

La colonialidad de este proceso responde a una visión del conocimiento producido por “un sujeto” en una solitaria y asimétrica relación con el objeto, que se impone. El sujeto queda aislado de su ambiente y su comunidad, perdiendo la perspectiva colectiva (Quijano, 1992). Es imposible que ese sujeto-científico, colabore en construir un orden diferente.

El pensamiento occidental-eurocéntrico impide el desarrollo de “otro” pensamiento que incluya a toda la humanidad con sus diferencias, que la educación debería considerar. Por ejemplo, revisar la concepción organicista de la sociedad (cerebro-cuerpo) donde una parte rige a las demás y es la “conciencia”; o la imagen de la sociedad como totalidad, con un orden jerárquico, una lógica histórica única y una racionalidad que supone “desigualdad” entre dominadores y dominados. O la idea de historia como evolución de lo primitivo-salvaje a lo civilizado, que sueña con la racionalización total de la sociedad. En ese caso siempre habrá un país diferente, en vías de desarrollo y lo diverso no entrará en la totalidad. La soledad impuesta al sujeto-investigador también se debe revisar. Frente a esto Freire nos señala un posible camino:

Como lo propone Quijano (1992), “liberar la producción del conocimiento, de la reflexión y de la comunicación, de los baches de la racionalidad/modernidad europea” (p.19), puede ser un camino viable para romper el pensamiento dual. Incluir la idea de “otro”, es distinta a la perspectiva de “incluir a otro”, implicaría asumir que la sociedad surge de integrar diversas lógicas. Si se lograra dar ese paso necesario, se podría iniciar un diálogo intercultural, asumir la actual complejidad del mundo, crear uno nuevo y una nueva humanidad. Si se comprende que lo diverso es parte de la lógica con la que tenemos que producir, criticar y cambiar la sociedad y la cultura, entonces habremos iniciado la liberación de los modelos de desigualdad, dominación y discriminación. Nussbaum (2005) y Walsh (2007) refuerzan las ideas de diálogos interculturales y aportan otras palabras. “La educación debe promover la capacidad de dudar sobre la virtud absoluta de nuestro personal modo de ver y hacer las cosas, en la medida en que buscamos por todas partes del mundo lo que es bueno en la vida humana (op.cit.2005, 114). El proyecto político de la interculturalidad, parte de la necesidad de implosionar epistémicamente en el conocimiento hegemónico y dominante; no buscar ser incluido en él (como el multiculturalismo neoliberal), sino intervenir en él, generando participación y provocando una contestación y cuestionamiento. Sólo así podemos apostar por un nuevo ordenamiento social y epistémico, una nueva condición social del conocimiento. No obstante, también hay otra relación que se necesita promover; ésta es entre los conocimientos llamados propios —las formas críticas de pensar asentadas sobre las historias— y las experiencias marcadas por la colonialidad (Walsh, 2007, 33)

El pensamiento de Paulo Freire (2005) es oportuno y valioso por cuanto nos ofrece sabiamente la punta de donde comenzar a desenredar la madeja; plantea que el camino es el diálogo basado en el amor que transforma cualquier relación en horizontal pues la confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Ello implica una fe a priori en los hombres, para que el diálogo no sea una farsa o una manipulación paternalista. En la misma línea, , (2022) nos provoca con sus palabras:

El necesario cambio de perspectiva

Quizás el cambio de perspectiva de un mundo dual a un mundo intercultural no requiera escribirlo (pensarlo) para luego hacerlo sino seguir el recorrido que proponía Paulo Freire cuando en una entrevista que le hiciera Carlos Alberto Torres en 1990, nos decía “escribo sobre lo que hago”, refiriéndose a la “Pedagogía del Oprimido” que escribió en 1968 durante su exilio en Chile, allí tomó conciencia de que vivía en una realidad prestada diferente a la de su Brasil natal. Lejos de quedar atrapado en esa dualidad, decide superarla escribiendo este libro donde pone a dialogar sus experiencias en ambos países para finalmente llamar la atención sobre algo: si hay una pedagogía del oprimido es porque hay una pedagogía del opresor, lo que parece una obviedad no lo es, la lucidez está en concientizarnos que podemos ser “actores” de un guion escrito por otro o anteponernos a él ejerciendo nuestra subjetividad, escribiendo a partir de experiencias en donde el hacer precede a la escritura y es la condición para liberarse. La lectura de Bell sobre Freire señala que en su comprensión global de las luchas de liberación hay una fase inicial de transformación, es ese momento histórico en el que la persona piensa críticamente sobre sí misma y la identidad en relación con sus circunstancias políticas (2021, 69) y este es un punto de malas interpretaciones de los y las lectoras de Estados Unidos en cuanto a que la idea de concienciación no es un fin en sí mismo sino un elemento al que se suma la praxis significativa. Sigue Bell, “me gusta cuando habla de la necesidad de verificar en la praxis lo que sabemos en la conciencia”.

Freire sostiene la importancia de que las educadoras recuperen esta idea: “dialécticamente la educación no es la clave para la transformación, pero la transformación es en sí misma educativa”, se trata de una comprensión política que acompañe a la comprensión pedagógica.

Desde estos dos mundos que habitamos como educadoras, coincidimos en que lo cualitativamente diferente está en pensar dialógicamente, condición necesaria en el Siglo XXI que sigue arrastrando viejos problemas. Han pasado treinta y dos años de aquella conversación de Freire y sigue vigente su idea: “la fuerza de la educación reside precisamente en su limitación” que en los hombres y mujeres ingenuos puede llevarlos a la desesperación, pero en hombres y mujeres con pensamiento dialéctico puede ser la razón de ser para buscar la eficacia educativa.

¿Cuál es el camino entonces? Recapitulando, pensamos que la necesaria transformación del mundo actual que rompa con esta lógica dual que ha provocado opresión, exclusión y sufrimiento; requiere algunas condiciones necesarias:

• Un pensamiento dialógico; Freire (2005) “nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo, sino que los hombres se educan mediatizados por el mundo. La cuestión es de qué mundo estamos hablando, si pensado desde el poder occidental, el encuentro no será posible por cuanto seguirá imponiendo su cosmovisión a ese otro mundo pasivo.

  Recuperar al sujeto por sobre el “actor” como principio liberador. Respetar su libertad como límite de la educación, permitiría que el sujeto crezca y contribuya a crear un mundo que viene genuinamente de su humanidad y actuar un guion inventado por unos pocos .

• Es fundamental identificar cuáles son las limitaciones de la educación. Esto significaría asumir con humildad que la educación “puede algo” como bien lo explicó Freire y que ese algo se logra en medio de las luchas por liberarse de la opresión. Entonces asumir esta idea es comenzar ese recorrido.

Desafíos del diálogo y la palabra. Tercer escenario

La palabra ha significado un gran “salto” para la humanidad y es el principio de la educabilidad (Freire, 2003) porque nos permite tomar distancia del mundo y percibirnos como seres inacabados; pero la palabra solo crece y se desarrolla en sociedad, en un ámbito colectivo. No se la puede asociar a la soledad, por su naturaleza, nos coloca siempre frente a la “alteridad” sea otro o el mundo.

Nadie puede habitar este mundo en la mudez, la experiencia de vivir implica necesariamente el diálogo y en cierta manera explica por qué hay quienes pretenden silenciar a otros para que no se los “escuche”, por qué hay en el mundo personas o grupos que imponen su voz mediante un grito aturdidor que adquiere la forma de un dictador, un conquistador, una nación que se considera superior o un sistema político, económico y cultural que determina la vida en el planeta. A este grito aturdidor es necesario desarticularlo con un “grito manso” que ponga un límite firme y respetuoso, que diga verdades y despierte la curiosidad tal como lo proponía Freire.

La palabra no es una metáfora cuando lo que determina es la realidad, las relaciones que establecemos entre nosotros y con el mundo abren interrogantes que nos permiten comprenderlo y comprendernos dentro de él. Esa experiencia de búsqueda mediada por la palabra es anterior a que sepamos leerla y escribirla convencionalmente. Como dice (2022) conversar es, siempre dar la conversación genuina, relacionada con compartir el poder y conocimiento, es, en esencia una iniciativa basada en la cooperación (p.63)

El diálogo podría servir, por ejemplo, para que la pobreza hable con la educación, más allá de lo limitada que ésta sea, pueda abrir una posibilidad de movilidad que permita sacar al pobre de esa condición. La primera limitante está en ofrecer un programa educativo que el sujeto no necesita, la pobreza no es un problema económico sino educativo y cultural. En Argentina, el 40% de los estudiantes que logran finalizar la escuela secundaria son pobres y solo el 14% de ellos lo hace de manera exitosa. Ese 40% es una realidad que debe dialogar con la educación pues las familias de este sector social siguen asociando a la escuela con mejores oportunidades para sus hijos.

La cuestión es desde dónde se dialoga ¿desde la jerarquía o desde la horizontalidad? ¿Desde la dualidad ricos-pobres o desde un pensamiento decolonial que entiende que la pobreza es una condición perpetua para que subsista la riqueza? ¿o desde la diversidad de pobrezas?

Un diálogo que se sostiene desde asimetrías, es una fachada, un semblante que no propone caminos, ni alivia el sufrimiento de las personas “más débiles” (pobres, mujeres, niños, asalariados, etc.) y silenciadas. Insistir en el diálogo occidentalizado basado en las jerarquías es habilitar al más fuerte a imponer las reglas de la semántica y la morfología del lenguaje sin que nadie se atreva a desafiarlas por temor a salir dañado. Sin embargo, hay esperanzas de cambio pues este modelo está agotado, la crisis mundial es una evidencia de ello, generada por un mundo que no logra dialogar. Es escuchando como se aprende a hablar, esta es otra genialidad de Freire. La esperanza freiriana refiere “no a la del que espera sino del que construye para que el mundo que está siendo cambie en favor de las personas”.

No existe “la palabra” para nombrar al mundo, sino que existen una diversidad de palabras, esto es aceptar la multiculturalidad en la que vivimos, entender que lo diverso es propio de la lógica de este mundo y no una parte que debemos incluir. Insistir con la idea de un “diálogo binario” es una especie de autoritarismo que ignora la existencia de infinitas palabras para dialogar sobre infinitas y singulares realidades a las que remiten. Bell cuyo encuentro con Freire marcó su vida al sentirse reconocida en sus palabras, comparte su experiencia como profesora y dice que ha podido constatar el poder de una pedagogía transformadora basada en el respeto por el multiculturalismo. Desde su interpretación de Freire entra al aula con la idea de que debemos construir comunidad, para crear un clima de apertura y de rigor intelectual, esto sólo podemos hacerlo reconociendo el valor de cada una de las voces (2021, 62). Por otro lado, hablar, ser capaz de nombrar es una forma de reivindicar la posición del sujeto.

La educación también debería dialogar con otras realidades como: suicidio, migración, trata de personas, opulencia, persecución política, soborno, estafa, miedo, guerra, terrorismo, por mencionar algunas que dañan al mundo e incluir otra más amables como: amor, felicidad, ilusiones, sueños, esperanzas. Habitualmente las personas piensan que deben ocuparse de todo lo que es cercano a sus vidas. Proponemos deconstruir esa mirada y cuestionarnos acerca de ello ¿y si no fuera así?, ¿y si la lejanía de “esas otras realidades” son producto de una categoría del lenguaje que las aleja para que no podamos pensarlas como propias y cambiarlas? Como nos plantea Nussbaum (2005):

Cerrando escenarios para abrir otros

Podríamos pensar por un momento que la palabra puede ocupar ese cuarto estado del agua que nos plantea Gerald Pollack (2013) en el que además de sus estados sólido, líquido y gaseoso, se dispone como una “red” cristalina. En términos de esta metáfora la palabra podría convertirse en esa red por fuera de todos los estados conocidos del mundo para generar “otro mundo posible” distinto al dual en el que hemos crecido, en el norte o en el sur o en cualquier lugar del planeta.

¿Cuál sería el beneficio de crear esta metáfora? Pensar el mundo desde otra perspectiva, obligarnos a cambiar nuestras estructuras cognitivas, crear, animarnos a soltar al sujeto y dejar el guion, humanizar el mundo, romper el cascarón para que nazca algo nuevo.

¿Cuál es el riesgo de la metáfora? Que se solidifique y ahogue la palabra.

Tendríamos que atrevernos a confrontar la hegemonía y colonialidad del pensamiento occidental, para lograrlo es necesario, además, enfrentar y hacer visible nuestras propias subjetividades y prácticas, incluyendo nuestras prácticas pedagógicas (Walsh, 2007, 33)

Audre Lorde (1977) nos desafía a no dejarnos atrapar por el miedo. En «La transformación del silencio en lenguaje y acción», afirma:

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Referencias bibliográficas

Freire, Paulo.(1978) Cartas a Guinea- Bissau. Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso. Siglo XXI

Freire, Paulo. (2005) Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI.

Freire, Paulo.(2003) El grito manso. Siglo Veintiuno Editores Argentina.

, Bell. (2021) Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad. Madrid. Capitán Swing.

, Bell. (2021) Todo sobre el amor. Barcelona. Editorial Planeta.

, Bell.(2022) Enseñar pensamiento crítico. Rayo Verde Editorial.

Nussbaum, Martha. (2005) El cultivo de la humanidad. Paidós.

Quijano, Anibal. (1992); Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú Indígena. Vól. 13. N° 29, 11-20

Quijano, Aníbal. (1998) Colonialidad, poder, cultura y conocimiento en América Latina. Anuario mariateguiano, 9(9), 113-122, (Lima)

Pollack, Gerald. (2013) The Fourth Phase of water: beyond Solid, Liquid & Vapor. Charlotte & Peter Fiell.

Sarraute Educación (15 de diciembre de 2020). Entrevista – Paulo Freire: “La Eficiencia de la Educación Reside en la Imposibilidad de Hacer Todo”. Por: BLOGHEMIA.https://sarrauteducacion.com/2020/12/15/entrevista-paulo-freire-la-eficiencia-de-la-educacion-reside-en-la-imposibilidad-de-hacer-todo/

Walsh, Catherine. (2007) "Interculturalidad, colonialidad y educación", Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XIX, núm. 48, (mayo-agosto), 2007, pp. 25-35