En l’autoreforma de l’escola, des del principi, s’ha treballat molt en l’avaluació. Hui a Itàlia la qüestió torna a ser d’extrema actualitat, ja que la Llei Gelmini, promoguda pel govern Berlusconi, restableix les notes numèriques, abolides fa decennis, en tota l’escola de base: elemental i mitjana.
La tornada a les notes és il·lusòria. No garanteix “serietat”, no resol els problemes d’aprenentatge. Empobreix en canvi la possibilitat de pràctiques d’avaluació sensates. Si és cert que qui treballa en l’escola amb serietat sap que les qualificacions no ajuden els sers humans a avançar en l’adquisició personal del saber, també és veritat que una cultura de l’avaluació orientada de manera distinta està encara per elaborar.
A partir de les nostres experiències, de la narració de com ens regulem quan busquem resultats, podem començar a construir des de la base la cultura de l’avaluació de la qual tenim necessitat.
Una història d’avaluació ordinària
Per Vita Cosentino
Tot s’entén en la “normalitat” de l’escola. Tot ens travessa. En el bo i en el pitjor, en el vell i en la novetat, es tracta sempre de nosaltres. Per això conte una història que pot paréixer minimalista, com la correcció d’un exercici de classe.
8.30 hores d’un dimecres de novembre. Un primer mitjà: xiques i xics d’11 anys. Entre amb un patracol de fotocòpies, que distribuesc. Sobre cada una es troba la poesia “Rio Bo” d’Aldo Palazzeschi i una nota biogràfica de l’autor. Hem treballat durant un mes el text poètic i, com a verificació, demane que facen un comentari de la poesia a la qual cal afegir alguna referència a l’autor. Es posen de seguida a treballar alegrement amb el vocabulari i el full.
Rio Bo
Tre casettine
dai tetti aguzzi,
un verde praticello,
un esiguo ruscello: Rio Bo,
un vigile cipresso.
Microscopico paese, è vero,
paese da nulla, ma però
C’è sempre di sopra una stella
che a un dipresso
occhieggia colla punta del cipresso
di Rio Bo.
Una stella innamorata?
Chi sa
se nemmeno ce l’ha
una grande città
Tres casetes
de sostres punxeguts
un verd pradet
un exigu rierol: Rio Bo,
un xiprer vigilant.
Microscòpic poble, és veritat,
poble de res, però no obstant això
hi ha sempre dalt una estrella
que molt de prop
mira a la punta del xiprer
de Rio Bo.
Una estrella enamorada?
Qui sap
si ni tan sols hi ha
una gran ciutat.
Aquell dia vaig tornar a casa amb el meu muntó d’exercicis plena de curiositat, moria de ganes de llegir-los de seguida, havien treballat molt concentrats i en silenci. No sabia que m’esperava una sorpresa, una llarga travessia per fases anteriors, la recerca d’una eixida, en suma, una verdadera prova també per a mi, l’educadora. Assentada en la taula llegia eixos fulls, desxifrava les incertes cal·ligrafies, cada vegada més preocupada pensava que no havien comprés res. Però res de res! Amb un impuls vaig aferrar el llapis roig i blau (encara es troben) amb la intenció d’escriure en més de la meitat dels exercicis “interpretació equivocada, greument insuficient”. No era potser este el meu deure d’educadora? Un exercici de classe té la seua importància, també de cara als pares.
Estava travessant la primera fase que després he anomenat “l’emperadriu”. L’educador-emperadriu única i indiscutible propietària del saber –coneix el text, coneix també l’aparell crític del text, és la depositària de la interpretació i tot el que difereix de la interpretació “justa” està equivocat, per la qual cosa s’esborra i no es té en compte. La fase de l’emperadriu és la que pareix natural en la concepció de l’ensenyança de la qual venim, entesa com a transmissió de nocions des de la càtedra a les banques. La fase de l’emperadriu correspon a l’essència “de l’avaluació classificatòria”, que procedeix exactament de la forma que he descrit. En el cas específic no obstant això esta fase va durar poquíssim, perquè també els i les millors de la classe, havien acabat en el muntó de “greument insuficient”. Pensava en les seues cares absortes, en el somriure que tenien mentre posaven el seu treball en les meues mans... i jo? Podia deixar de tindre en compte tot això? No, no podia corregir l’exercici com l’emperadriu. Va començar així la segona fase, per a mi dolorosíssima, que he anomenat “les concessions de l’emperadriu”. Els textos continuaven estant completament equivocats, als meus ulls pareixien irremeiables, res podia millorar-los, però l’emperadriu es plegava a tindre en consideració tot el que podia concedir. Em vaig posar llavors a usar correccions més convenients, dilatant a l’infinit l’escala avaluativa.
Esta fase, normalment, finalitza amb unes obres mestres enigmàtiques, tipus “suficient menys menys menys”, “quasi mediocre”, “molt escàs” (que després mai se sap si “escàs” està sota l’insuficient o si és intermedi). Ocorre el mateix amb les notes, tipus 6----, 4++, etc. També la fase de les concessions de l’emperadriu es revelava un desastre. Van passar deu dies, els exercicis continuaven amuntonats sobre l’escriptori. De tant en tant els mirava, però ja no sabia com corregir-los. Aquell model d’avaluació classificatòria que romania en el meu cap, em bloquejava. Sabia que no podia usar-lo, els hauria espatllat, però no era fàcil eixir d’ací: necessitava un criteri, una mesura. Què fer davant interpretacions totalment divergents del text? A més al començament del primer mitjà amb tres anys que havíem de passar junts, en la seua primera aproximació a un text poètic? Altres preguntes em turmentaven. Provenien de la meua pròpia vida, del record del que jo havia volgut per a mi, que havia buscat obstinadament per a mi. Podia pretendre “la interpretació justa” quan jo havia passat la meitat de la vida intentant donar una interpretació lliure als textos, buscant el meu lliure pensament? Recordava com a la seua edat havia sigut induïda a complaure la professora o al professor, i no a expressar-me jo mateixa; com si m’hagueren demanat que m’adaptara a un llenguatge, a un món que no em preveia. Una fatiga immensa, i mai ho aconseguia, perquè quelcom dins de mi es resistia tenaçment. Podia potser oblidar la meua història col·lectiva amb dones en el feminisme, en la recerca d’una paraula meua, que romanera pròxima a la meua experiència, fora de les trampes de les anàlisis totalitzants?
I esborrar també la meua investigació actual, per la qual considere el treball intel·lectual com el fet de dir quelcom, intercanviant-ho amb altres, produir un pensament, ja sense la pretensió d’explicar tota la realitat?
Tot açò tenia la força de fer-me travessar i excloure tant la fase de l’emperadriu com la de les concessions de l’emperadriu, però encara no m’obria el camí. Aquells exercicis estaven encara per corregir. No volia apanyar-me-les amb una drecera tipus “sigues polític”, açò és, un suficient igual per a tots. Quin era el problema que bloquejava el camí? A ells? A mi? Els exercicis romanien sobre l’escriptori i s’havien convertit en una obsessió. Continuava demanant consells sobre què fer i una vesprada en el sopar va arribar la idea. Una amiga em va dir: “en la poesia, si hi ha la llicència poètica, també pot haver-hi la llicència d’interpretació. Accepta-ho tot”. Em va paréixer un consell magnífic, perquè continuar pegada a la “interpretació justa” m’havia portat a un atzucac. Vaig trobar el coratge d’agafar aquells exercicis i esta vegada em vaig posar a llegir-los amb una mirada més lliure, segons el nou punt de vista pel qual hauria acceptat qualsevol interpretació, en nom de la llibertat d’interpretació.
Vaig entrar així en la segona fase, que he anomenat “l’altre és un subjecte”. No mirant més els exercicis des del punt de vista de “l’encertat i l’equivocat”, van aparéixer coses molt més interessants: els textos per fi van començar a parlar-me. A contrallum emergien perfils de preadolescents amb tot el que els apassionava en la vida present. Vaig comprendre finalment el problema: havien llegit i apreciat la poesia de Palazzeschi, filtrant-la completament a través de la seua subjectivitat, sense aconseguir posar cap distància entre ells i l’autor. Era feliç com pot ser-ho qui fa un gran descobriment. “La distància” era un punt precís sobre el qual podríem treballar en els dies, els mesos successius, per a transformar la seua aproximació a un text poètic. Aquelles frases seues, que en un primer moment eren per a mi només errors d’interpretació per a subratllar-los amb el llapis blau, en realitat, en este retorn a la intel·ligència, s’havien convertit en una exuberant, fins i tot massa exuberant, expressió del si mateix. I d’esta manera assumien el sentit acabat. Pose algun exemple.
L. és una xiqueta (que he anomenat “l’ecològica”) i escriu: “Esta poesia pot tindre moltes interpretacions: podria ser un bosc, una ciutat caòtica de nit, un xicotet poblet en la cima d’una muntanya, però –segons jo– és un bosc, pel simple fet que hi ha un xicotet rierol, un pradet verd i un xiprer vigilant, o siga, un xiprer que vigila, que està atent al que ocorre en el bosc. Crec que és un bosc perquè –com està escrit en els últims quatre versos– una estrella enamorada no n’hi ha en una gran ciutat, però sí en un bosc de nit. Esta poesia vol comunicar que estiguem prop del bosc perquè és un lloc preciós de serenitat i tranquil·litat”.
S. és una xica (que he anomenat “la ciutadana”) i escriu: “Esta poesia parla d’una ciutat on hi ha tres xicotetes cases de sostres angulosos, un prat verd i un xicotet rierol. Rio Bo és un xiprer. També hi ha una ciutat diminuta, en el cel hi ha sempre una estrella prop que llança mirades d’amor a la punta del xiprer. Està enamorada? Però tots es pregunten si ni tan sols ella té una gran ciutat”.
D. és un xic (que he anomenat “l’enamorat”) i escriu: “Segons jo, l’autor vol, amb esta poesia, representar un xicotet poble amb tres cases de sostres angulosos, un pradet, un exigu rierol, un xiprer al qual mira una estrella. Per això Rio Bo pensa que se n’ha enamorat i llavors es pregunta si l’estrella no tindria una casa. L’estrella i el xiprer podrien ser comparats amb dues persones”.
Més o menys els seus treballs eren d’esta manera: deien molt del que allí havia escrit i quasi res de la intenció de l’autor. He pogut començar a corregir l’exercici quan he acceptat confrontar-me amb la seua subjectivitat, açò és, amb allò que havien trobat, vist, sentit, apreciat en la poesia. Pensant-ho bé, hi ha quelcom que a mi m’agrada en la relació amb les noves generacions. A diferència de mi a la seua edat, no intenten amagar-se, mimetitzar-se en les paraules d’altres. Estan orientats a estar en el discurs, també de forma excessiva com en este cas, o bé a quedar-se’n fora. El sentit de l’escola ha canviat. Hui s’ha fet central la subjectivitat: de qui ensenya, de qui aprén. La subjectivitat no suporta mètodes estandarditzats d’avaluació. És una per a una. És un ser humà de carn i ossos que està recorrent un camí de coneixement que és també un camí per a precisar el sentit de si, per a conquistar la humanitat i els elements de la civilització compartida. És un xic o una xica que vol indicacions, consells, comparacions, en suma vol un juí que li ajude a pensar amb el seu propi cap, a provar lectures del món amb els altres.
Jo mateixa, per a arribar a la fase “l’altre és un subjecte” he necessitat que algú em diguera: “endavant”, “fes-ho”. En l’Autoreforma de l’escola pensem des de fa temps que l’únic canvi verdader pot partir de nosaltres, però que reduir el pes i els àmbits de l’avaluació classificatòria, per a prendre una direcció radicalment distinta, però necessària, en l’ensenyança i en l’avaluació, no pot ser un procés solitari. Només si es comparteix en relacions fortes, de confiança i d’estima, només si es fa circular el pensament i la narració d’experiències, se’ns autoritza a provar camins radicalment nous.
Potser en este punt a qui llig li ha quedat la curiositat de saber com he corregit aquells exercicis. En efecte de tant en tant hi ha una solució a trobar. En eixe cas sobre els seus folis he escrit un comentari al seu comentari: acceptava la seua interpretació, però la referia a ells mateixos, i posava aquella distància que ells no havien aconseguit trobar. Quan he tornat els exercicis –i no ha sigut necessari avaluar-los greument insuficients, perquè en l’avaluació ha entrat també allò que hi havien sentit ressonar de la poesia– junts trobem frases, girs de frases que tingueren en compte ambdós subjectivitats: de si i de l’autor.
Esta classe m’ha quedat en el cor. Des d’aquells primers passos incerts, en el curs de tres anys d’escola mitjana va alçar el vol. Sí, ensenyar es pot.
Traducció: Ximo Martinez