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N. 4 • '09

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En la autoreforma de la escuela, desde el principio, se ha trabajado mucho en la evaluación. Hoy en Italia la cuestión vuelve a ser de extrema actualidad, ya que la Ley Gelmini, promovida por el gobierno Berlusconi, restablece las notas numéricas, abolidas hace decenios, en toda la escuela de base: elemental y media.

La vuelta a las notas es ilusoria. No garantiza “seriedad”, no resuelve los problemas de aprendizaje. Empobrece en cambio la posibilidad de prácticas de evaluación sensatas. Si es cierto que quien trabaja en la escuela con seriedad sabe que las calificaciones no ayudan a los seres humanos a avanzar en la adquisición personal del saber, también es verdad que una cultura de la evaluación orientada de modo distinto está aún por elaborar.

A partir de nuestras experiencias, de la narración de cómo nos regulamos cuando buscamos resultados, podemos comenzar a construir desde la base la cultura de la evaluación de la cual tenemos necesidad.

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Una historia de evaluación ordinaria

Por Vita Cosentino

Todo se entiende en la “normalidad” de la escuela. Todo nos atraviesa. En lo bueno y en lo malo, en lo viejo y en lo nuevo, se trata siempre de nosotros. Por ello cuento una historia que puede parecer minimalista, como la corrección de un ejercicio de clase.

8,30 horas de un miércoles de noviembre. Un primero medio: chicas y chicos de 11 años. Entro con un taco de fotocopias, que distribuyo. Sobre cada una se encuentra la poesía “Rio Bo” de Aldo Palazzeschi y una nota biográfica del autor. Hemos trabajado durante un mes el texto poético y, como verificación, pido que hagan un comentario de la poesía a la cual añadir alguna referencia al autor. Se ponen en seguida a trabajar alegremente con el vocabulario y las hojitas.

Rio Bo

Tre casettine
dai tetti aguzzi,
un verde praticello,
un esiguo ruscello: Rio Bo,
un vigile cipresso.

Microscopico paese, è vero,
paese da nulla, ma però
C’è sempre di sopra una stella
che a un dipresso
occhieggia colla punta del cipresso
di Rio Bo.

Una stella innamorata?
Chi sa
se nemmeno ce l’ha
una grande città

Tres casitas
de techos puntiagudos
un verde pradito
un exiguo arroyo: Rio Bo,
un ciprés vigilante.

Microscópico pueblo, es verdad,
pueblo de nada, pero sin embargo
hay siempre arriba una estrella
que muy de cerca
mira a la punta del ciprés
de Rio Bo.

¿Una estrella enamorada?
Quien sabe
si ni siquiera hay
una gran ciudad.

Aquel día volví a casa con mi montón de ejercicios llena de curiosidad, moría de ganas de leerlos en seguida, habían trabajado muy concentrados y en silencio. No sabía que me esperaba una sorpresa, una larga travesía por fases anteriores, la búsqueda de una salida, en suma, una verdadera prueba también para mí, la enseñante. Sentada en la mesa leía esas hojas, descifraba las inciertas caligrafías, cada vez más preocupada pensaba que no habían comprendido nada. ¡Pero nada de nada! Con un impulso aferré el lápiz rojo y azul (aún se encuentran) con la intención de escribir en más de la mitad de los ejercicios “interpretación equivocada, gravemente insuficiente”. ¿No era acaso este mi deber de enseñante? Un ejercicio de clase tiene su importancia, también de cara a los padres.

Estaba atravesando la primera fase que después he llamado “la emperatriz”. La enseñante-emperatriz única e indiscutible propietaria del saber –conoce el texto, conoce también el aparato crítico del texto, es la depositaria de la interpretación y todo lo que difiere de la interpretación “justa” está equivocado, por lo que se borra y no se tiene en cuenta. La fase de la emperatriz es la que parece natural en la concepción de la enseñanza de la cual venimos, entendida como transmisión de nociones desde la cátedra a las bancas. La fase de la emperatriz corresponde a la esencia “de la evaluación clasificatoria”, que procede exactamente de la forma que he descrito. En el caso específico sin embargo esta fase duró poquísimo, porque también los y las mejores de la clase, habían terminado en el montón de “gravemente insuficiente”. Pensaba en sus caras absortas, en la sonrisa que tenían mientras ponían su trabajo en mis manos... ¿y yo? ¿Podía dejar de tener en cuenta todo eso? No, no podía corregir el ejercicio como la emperatriz. Comenzó así la segunda fase, para mí dolorosísima, que he llamado “las concesiones de la emperatriz”. Los textos seguían estando completamente equivocados, a mis ojos parecían irremediables, nada podía mejorarlos, pero la emperatriz se plegaba a tener en consideración cuánto podía conceder. Me puse entonces a usar correcciones más convenientes, dilatando al infinito la escala evaluativa.

Esta fase, normalmente, finaliza con unas obras maestras enigmáticas, tipo “suficiente menos menos menos”, “casi mediocre”, “muy escaso” (que después nunca se sabe si “escaso” está bajo el insuficiente o si es intermedio). Ocurre lo mismo con las notas, tipo 6----, 4++, etc. También la fase de las concesiones de la emperatriz se revelaba un desastre. Pasaron diez días, los ejercicios continuaban amontonados sobre el escritorio. De vez en cuando los miraba, pero ya no sabía como corregirlos. Aquel modelo de evaluación clasificatoria que permanecía en mi cabeza, me bloqueaba. Sabía que no podía usarlo, los habría echado a perder, pero no era fácil salir de ahí: necesitaba un criterio, una medida. ¿Qué hacer delante de interpretaciones totalmente divergentes del texto? ¿Además al comienzo del primer medio, con tres años que pasar juntos, en su primer acercamiento a un texto poético? Otras preguntas me atormentaban. Provenían de mi propia vida, del recuerdo de lo que yo había querido para mí, que había buscado obstinadamente para mí. ¿Podía pretender “la interpretación justa” cuando yo había pasado la mitad de la vida intentando dar una interpretación libre a los textos, buscando mi libre pensamiento? Recordaba cómo a su edad había sido inducida a complacer a la profesora o al profesor, y no a expresarme yo misma; como si me hubiesen pedido que me adaptara a un lenguaje, a un mundo que no me preveía. Una fatiga inmensa, y nunca lo conseguía, porque algo dentro de mí se resistía tenazmente. ¿Podía acaso olvidar mi historia colectiva con mujeres en el feminismo, en la búsqueda de una palabra mía, que permaneciese cercana a mi experiencia, fuera de las trampas de los análisis totalizantes? ¿Y borrar también mi investigación actual, por la que considero el trabajo intelectual como el decir algo, intercambiándolo con otros, producir un pensamiento, ya sin la pretensión de explicar toda la realidad?

Todo esto tenía la fuerza de hacerme atravesar y excluir tanto la fase de la emperatriz como la de las concesiones de la emperatriz, pero aún no me abría el camino. Aquellos ejercicios estaban aún por corregir. No quería apañármelas con un atajo tipo “sé político”, esto es, un suficiente igual para todos. ¿Cuál era el problema que bloqueaba el camino? ¿a ellos? ¿a mí? Los ejercicios permanecían sobre el escritorio y se habían convertido en una obsesión. Continuaba pidiendo consejos sobre qué hacer y una tarde en la cena llegó la idea. Una amiga me dijo: “en la poesía, si existe la licencia poética, también puede haber la licencia de interpretación. Acepta todo”. Me pareció un consejo estupendo, porque continuar pegada a la “interpretación justa” me había llevado a un callejón sin salida. Encontré el coraje de coger aquellos ejercicios y esta vez me puse a leerlos con una mirada más libre, según el nuevo punto de vista por el que habría aceptado cualquier interpretación, en nombre de la libertad de interpretación.

Entré así en la segunda fase, que he llamado “el otro es un sujeto”. No mirando más los ejercicios desde el punto de vista de “lo acertado y lo equivocado”, aparecieron cosas mucho más interesantes: los textos por fin comenzaron a hablarme. A contraluz emergían perfiles de preadolescentes con todo lo que les apasionaba en la vida presente. Comprendí finalmente el problema: habían leído y apreciado la poesía de Palazzeschi, filtrándola completamente a través de su subjetividad, sin conseguir poner ninguna distancia entre ellos y el autor. Era feliz como puede serlo quien hace un gran descubrimiento. “La distancia” era un punto preciso sobre el que podríamos trabajar en los días, los meses sucesivos, para transformar su aproximación a un texto poético. Aquellas frases suyas, que en un primer momento eran para mí solo errores de interpretación que subrayar con el lápiz azul, en realidad, en este retorno a la inteligencia, se habían convertido en una exuberante, hasta demasiado exuberante, expresión del sí mismo. Y de este modo asumían el sentido acabado. Pongo algún ejemplo.

L. es una muchachita (que he llamado “la ecológica”) y escribe: “Esta poesía puede tener muchas interpretaciones: podría ser un bosque, una ciudad caótica de noche, un pequeño pueblecito en la cima de una montaña, pero –según yo- es un bosque, por el simple hecho de que hay un pequeño arroyo, un pradito verde y un ciprés vigilante, o sea, un ciprés que vigila, que está atento a lo que sucede en el bosque. Creo que es un bosque porque –como está escrito en los últimos cuatro versos- una estrella enamorada no la hay en una gran ciudad, pero sí en un bosque de noche. Esta poesía quiere comunicar que estemos cerca del bosque porque es un lugar precioso de serenidad y tranquilidad”.

S. es una chica (que he llamado “la ciudadana”) y escribe: “Esta poesía habla de una ciudad donde hay tres pequeñas casas de techos angulosos, un prado verde y un pequeño arroyo. Rio Bo es un ciprés. También hay una ciudad diminuta, en el cielo hay siempre una estrella cerca que lanza miradas de amor a la punta del ciprés. ¿Está enamorada? Pero todos se preguntan si ni siquiera ella tiene una gran ciudad”.

D. es un chico (que he llamado “el enamorado”) y escribe: “Según yo, el autor quiere, con esta poesía, representar un pequeño pueblo con tres casas de techos angulosos, un pradito, un exiguo arroyo, un ciprés al cual mira una estrella. Por eso Rio Bo piensa que se ha enamorado de él y entonces se pregunta si la estrella no tendría una casa. La estrella y el ciprés podrían ser comparados con dos personas”.

Más o menos sus trabajos eran de este modo: decían mucho de lo que allí había escrito y casi nada de la intención del autor. He podido comenzar a corregir el ejercicio cuando he aceptado confrontarme con su subjetividad, esto es, con aquello que habían encontrado, visto, sentido, apreciado en la poesía. Pensándolo bien, hay algo que a mí me gusta en la relación con las nuevas generaciones. A diferencia de mí a su edad, no intentan esconderse, mimetizarse en las palabras de otros. Están orientados a estar en el discurso, también de forma excesiva como en este caso, o bien a quedarse fuera. El sentido de la escuela ha cambiado. Hoy se ha hecho central la subjetividad: de quien enseña, de quien aprende. La subjetividad no soporta métodos estandarizados de evaluación. Es una para una. Es un ser humano de carne y hueso que está recorriendo un camino de conocimiento que es también un camino para precisar el sentido de sí, para conquistar la humanidad y los elementos de la civilización compartida. Es un chico o una chica que quiere indicaciones, consejos, comparaciones, en suma quiere un juicio que le ayude a pensar con su propia cabeza, a probar lecturas del mundo con los otros/as.

Yo misma, para llegar a la fase “el otro es un sujeto” he necesitado que alguien me dijera: “adelante”, “hazlo”. En la Autoreforma de la escuela pensamos desde hace tiempo que el único cambio verdadero puede partir de nosotros, pero que reducir el peso y los ámbitos de la evaluación clasificatoria, para tomar una dirección radicalmente distinta, pero necesaria, en la enseñanza y en la evaluación, no puede ser un proceso solitario. Solo si se comparte en relaciones fuertes, de confianza y de estima, solo si se hace circular el pensamiento y la narración de experiencias, se nos autoriza a probar caminos radicalmente nuevos.

Quizás en este punto a quien lee le ha quedado la curiosidad de saber como he corregido aquellos ejercicios. En efecto de vez en cuando hay una solución que encontrar. En ese caso sobre sus folios he escrito un comentario a su comentario: aceptaba su interpretación, pero la refería a ellos mismos, y ponía aquella distancia que ellos no habían conseguido encontrar. Cuando he devuelto los ejercicios –y no ha sido necesario evaluarlos gravemente insuficientes, porque en la evaluación ha entrado también aquello que habían oído resonar en ellos de la poesía- juntos encontramos frases, giros de frases que tuvieran en cuenta ambas subjetividades: de sí y del autor.

Esta clase se me ha quedado en el corazón. Desde aquellos primeros pasos inciertos, en el curso de tres años de escuela media levantó el vuelo. Sí, enseñar se puede.


Traducción: Ana Ruiz Abascal