Portada • Start Page >> Rizoma freireano 6. Meta-Transdisciplinaridade e educação
redes.png

N. 6 • 2010

Lola Jurado, Universidad de Sevilla, España • Editora invitada • Guest Editor • Editora Convidada • Editora invitada
N. 6 Portada • Start Page
Rizoma freireano 6. Meta-Transdisciplinariedad y educación
Rhizome freirean 6. Meta-Transdisciplinarity and Education
Rizoma freireà 6. Meta-transdisciplinaritat i educació
Rizoma freireano 6. Meta-Transdisciplinaridade e educação
Artículos • Articles
Transdisciplinaridade e educação • Maria Cândida Moraes
Transdisciplinariedad y educación • Maria Cândida Moraes
Aprendizaje e intercambio de saberes: una propuesta en borrador para el estudio transdiciplinario hacia la tercera cultura • Francisco Gutierrez Caordia
Learning and knowledge interchange: a draft approach for the transdisciplinary study towards the third culture • Francisco Gutierrez Caordia
Aprenentatge i intercanvi de sabers: una proposta en esborrany per a l'estudi transdiciplinari cap a la tercera cultura • Francisco Gutierrez Caordia
Aprendizagem e partilha de conhecimentos: uma proposta de projecto para o estudo transdisciplinar da terceira cultura • Francisco Gutierrez Caordia
Estrategia universitaria para la transdisciplinariedad y la complejidad • Gaston Pineau
University strategy for transdisciplinarity and complexity • Gaston Pineau
Estratègia universitària per a la transdisciplinaritat i la complexitat • Gaston Pineau
Estratégia universitária para a transdisciplinaridade e a complexidade • Gaston Pineau
Epistemología y Nuevos Paradigmas en Educación. Educar y aprender en la sociedad-red • Dra. Denise Najmanovich
Poema • Poem
Atlas d’un món difícil • Adrienne Rich
Documental • Documentary
EDGAR MORIN el octavo saber
Imprimir E-mail

Rizomas 6. Meta-Transdisciplinaridade e educação

pdf

“É com total disponibilidade que me entrego à vida de corpo e alma, pensamento crítico, emoção, curiosidade e desejo, da mesma forma que vou aprendendo a ser eu mesmo na relação com o outro. Além disso, ainda me entrego à experiência de lidar sem medo nem prejuízo com a diferença, aprendo a conhecer-me melhor e construo o meu perfil…»

(FREIRE, P.; 1997: 129).

Algumas questões sobre os modelos educativos, formativos e de investigação actuais

Neste mundo globalizado, estamos a viver um período importante em termos de Reformas Educativas vinculadas (tal como aconteceu noutras etapas históricas) à reorganização económica, política e sócio-cultural. Actualmente, esta reorganização é acompanhada por amplas possibilidades e alternativas (educativas, profissionais, pessoais, amorosas, espirituais, etc.) que temos de escolher, escolhas estas que também nos levam a questões que as pessoas e a sociedade devem enfrentar.

Para isso, é fundamental que estas Reformas Educativas apresentem mudanças profundas em relação aos modelos educativos e formativos existentes actualmente, uma vez que grande parte deles, desenvolvidos a nível institucional ainda estão muito distanciados da essência, do cenário da vida e da preparação para vivê-la. Estes modelos são instrucionais e instrutivos, isto é, raramente enfocam esmiuçadamente e com complexidade a formação holística e dinâmica em constante evolução da vida, na vida e para a vida (Morin, 1980). Estes são modelos nos quais se rompe o vínculo entre o discurso e a acção nos que dificilmente juntam os diversos níveis de realidade que são o (inter) pessoal, social, grupal e institucional.

Estes são modelos educativos que correspondem essencialmente aos modelos das ciências aplicadas, que contemplam apenas os modelos articuladores de práticas académicas reflexivas e profissionais, nas quais estão integradas as vivências, que continuam a distinguir o consumo do saber frente à produção e experimentação da diversidade de saberes. A formação dos profissionais práticos e reflexivos é algo que ainda é novidade na nossa realidade educativa institucionalizada.

As dinâmicas económicas, tecnológicas, políticas, sociais e culturais exigem-nos com alguma urgência o desenvolvimento de atitudes e aptidões de compreensão globais e de integração para enfrentar o inédito viável que Freire nos apresentava. Estes são desafios que requerem a implementação de reformas profundas nos sistemas educativos do século XXI.

Para isso colocamos as seguintes questões: Indivíduo em formação ou a formação do indivíduo? Que tipo de formação? Por quem são formados os formadores? A partir de que concepções educativas? Como conceber e colocar em prática a profissão, o ofício ou a ciência, com a consciência da necessidade da não separação da natureza, sociedade, cultura e conhecimento? Uma formação que amplie os horizontes da instituição impõe-se à margem da existente? As respostas aos desehos interesses e necessidades vitais permanecem à margem de uma formação institucional?

Se partirmos da ideia de que estes desafios nos podem desviar dos pressupostos transdisciplinares e de uma perspectiva de complexidade, colocamos as seguintes questões: Como romper com os paradigmas herdados para recriar outras perspectivas? Como desenvolver a prática e trabalhar a partir de acções que integrem a transdisciplinaridade e a complexidade? Quais as estratégias a adoptar para serem incluídas nos processos de análise e reflexão sobre as práticas baseadas na experiência? Como desenvolver redes de co/criação e co/construção de conhecimentos para partilhar, colectivizar e, sobretudo, juntar as aprendizagens, vivências, experiências, estratégias, etc.? Como fazer uma análise de tudo o que ocorre no interior das redes de co/criação e co/ construção de conhecimentos?

E se a educação não funcionar por termos um sistema educativo que dá primazia à formação de especialistas, teríamos de apostar na recuperação de práticas e na remodelação de outras direccionadas para uma ciência que chegue ao coração das pessoas para que se tornem cidadãos de um mundo globalizado.

O Século XXI apresenta-nos desafios e oportunidades de aprendizagem transdisciplinar

É através da transdisciplinaridade que nos é apresentado um grande desafio e oportunidade de aprendizagem do diálogo e a junção de várias disciplinas entre si e com a vida. Se se pretender dar sentido à abertura e inclusão dialógica numa constante evolução, onde o conhecimento das várias disciplinas dê lugar à valorização dos limites, complexidades, complementaridades e possibilidades de interacção e/ou junção das várias práticas substituindo-as pela sabedoria da diferença de perspectivas, experiências e conhecimentos.

Seguimos prioritariamente os conhecimentos académicos relativos a outras fontes e práticas de conhecimentos nos quais se aposta para acabar com os limites que hierarquizam e organizam o conhecimento de modo a aproximá-lo da vivência, experiência e quotidiano através de processos de auto e hetero/reflexão, auto e hetero/formação, abertura, diálogo, auto/reflexão, acção, apropriação e aprofundamento nos diversos saberes (teóricos, empíricos, existenciais ou outros) que vão sendo adquiridos ao longo da vida de um modo vivencial e prático. São processos que necessitam de espaços e colectivos para se desenvolverem, já que é na interacção com as pessoas que aprendemos não apenas com os outros, más também adquirimos um maior conhecimento de nós próprios e do mundo que nos rodeia.

Enquadramento da perspectiva transdisciplinar

É a partir da década de 90 que a perspectiva transdisciplinar atinge o seu apogeu, tornando-se necessária para dar resposta à complexidade do mundo em que vivemos.

A transdisciplinaridade é entendida como uma forma de conceber, analisar e agir em conformidade com a realidade que nos rodeia, juntando o conhecimento e a experiência à vida. Esta concepção serve ainda para responder aos problemas sociais que requerem vários objectos, integrando uma perspectiva mais ampla e global da relação “humanidade - natureza”, para além de considerar que as disciplinas que estudam este tipo de relações são separadas por métodos específicos, ou até mesmo pretender a unificação das ciências num pseudosincretismo uniformizante.

Fundamentos da perspectiva transdisciplinar

A transdisciplinaridade foi fundada com base nos princípios gnoseológicos do pensamento complexo para avançar para debates e discussões pluri ou interdisciplinares. Algumas concepções (Bateson, Foerster, Heisenberg, Göel, Kunh, Maruyama, Nicolescu, Prigogine ou Shannon, entre outros) podem ser situadas num pensamento sobre complexidade que nos tem ajudado a compreender algumas concepções epistemológicas.

Estes autores contribuíram para o conhecimento de várias perspectivas, mas no caso que estamos a tratar, voltemos a Nicolescu que é um dos mais importantes defensores da transdisciplinaridade. Este autor defende a necessidade da criação de um marco no pensamento que integre análise científica, social, cultural e espiritual com a finalidade não só de compreender o mundo presente, mas também a modelização da sua evolução. Para este, o termo transdisciplinaridade deriva de interdisciplinaridade (Nicolescu, 1993), embora diferenciando-se dela.

Há já alguns anos que o termo “transdisciplinaridade” aparece associado à formação, a vários níveis, seja para se referir a uma transdisciplinaridade sócio-interactiva, reflexiva e paradigmática (Paul y Pineau, 2005), ou a uma visão educativa e ecoformativa (De la Torre, 2006), etc. Tudo isto nos ajuda a compreender que o conhecimento científico, cultural, social ou espiritual abrange: hibridação, reflexão, heterogeneidade, não linearidade, transdisciplinaridade, etc.

Logo, este conhecimento ultrapassa o puramente disciplinar, por ser através da transdisciplinaridade que se confere sentido ao desenvolvimento das estruturas teóricas, metodológicas, práticas e de investigação actuais. É através do reconhecimento e manifestação dos limites de cada disciplina que nos aproximamos cada vez mais da transdisciplinaridade e complexidade das diferentes realidades que nos são apresentadas no dia-a-dia.

A ciência e a perspectiva meta-transdisciplinar

Tendo como base as concepções, em especial de Morin, percebemos que uma ciência compreendida nesta perspectiva meta-transdisciplinar tende a constituir-se como uma ciência que nos ajuda a viver de outro modo, ou a sobreviver num mundo complexo. É ela que pode preparar o indivíduo para uma vida com sentido cósmico-cultural, o qual, surge espontaneamente na vida natural das mesmas. Esta ciência tem de ser concebida como uma ciência que integre conhecimentos nos quais sejam cimentados tanto o erro, como a certeza ou exactidão. Ela deve ainda ser compreendida numa racionalidade que integre mediações distintas para que o objecto de estudo seja clarificado, vinculando assim, vários conhecimentos e saberes que provêm da arte, literatura, poesia, meditação ou outras formas distintas de construir o mundo através de fios condutores que permitam uma compreensão da condição humana no amor. Desta forma, desenvolve-se uma cultura do ser, uma ética da compreensão humana com base na incerteza. Uma ciência que proponha que o indivíduo encaixe os acontecimentos da sua vida e do mundo num contexto e numa história que contribua para a reconciliação e integração da vida, o que não é fácil de conseguir e requer desafios importantes.

Relação sujeito-objecto na meta-transdisciplinaridade

A perspectiva meta-transdisciplinar requer saberes criados e construídos com base numa concepção dialógica, de acção, experiência e teorização que se juntam, entremeiam e apoiam mutuamente o questionamento para a recriação e reconstrução. É nesta perspectiva que temos de desenvolver uma produção de sentido que ocorre quando é possível compreender e misturar uma situação e um problema em vários ângulos. Neste acto cognitivo, o envolvimento de um sujeito complexo está sempre presente se se pretender conseguir um trabalho criador e gerador de sentido de vida.

A meta-transdisciplinaridade torna possível, principalmente, nas ciências humanas e sociais, bem como na biologia, física quântica ou outras ciências e experiências, na criação de uma abertura quanto à relação mantida entre sujeito e objecto no universo que o envolve. Este implica o reconhecimento do indivíduo em causa no acto cognitivo, do sujeito em formação permanente e em transformação ao longo da vida, “assentando num dinamismo cognitivo complexo, incluindo tanto a sensação, a experiência, a imaginação/ intuição como a razão” (Paul, 2005: 6). Um mundo ligado à intercompreensão da experiência vivenciada.

Religar meta-transdisciplinarmente conhecimentos para reescrever a nossa vida e o mundo em evolução

É diminuta a barreira da meta-transdisciplinaridade no que toca à junção de conhecimentos (empíricos, intuitivos, imaginativos, a ecoformação, a antropoformação, o consciente e inconsciente, a sensibilidade poética ou outros conhecimentos), dando lugar à abertura e compreensão da evolução singular e universal que nos regula enquanto pessoas e para a qual estamos constantemente a contribuir.

Logo, a acção, a teoria e a experiência permanecem juntos rizomaticamente em saberes, saber-fazer e saber ser que vão acompanhar o aparecimento e a produção de sentido, tal como, as diferentes fontes de saber que englobam as investigações que se propõem a dar resposta às situações sócio-culturais, económicas e educativas actuais.

Um posicionamento meta-transdisciplinar implica a criação de espirais que se insiram no centro da consciencialização, abstracção – concretização e aproximação prática, que proponham a ligação da imaginação e da criação, o singular e universal, criando-se diferentes níveis de realidade. Isto também implica propor que seja feita uma auto, hetero e ecoformação (Pineau, 2000), para dar sentido à construção de uma identidade e construção social em diferentes níveis de realidade que contribuam para o desenvolvimento da pessoa.

Uma pessoa inscrita em modelos formativos e/ou educativos que a ajudem a tomar consciência da configuração da sua identidade e configuração da sua existência. Isto é apontado por vários autores, Barbier (1990) com o enfoque na Análise Transversal e na Investigação – Acção Existencial, tal como, Josso (1991, 2001) e Pineau (1983, 2005) que orienta no sentido da formação/ investigação autobiográfica. Estes propõem modelos educativos direccionados para a transformação existencial/ social do indivíduo em processo de metamorfose na hetero/formação/ nomeação e na auto/ formação/ nomeação, tal como o modelo de investigação/ formativo autobiográfico de López Górriz (2007, 2008), baseado na meta-transdisciplinaridade, que propõe uma nova reestruturação e reconstrução do indivíduo. Para isso, têm de ser estudadas as seguintes dimensões: empíricas, introspectivas, emocionais, existenciais, psicossociais, relacionais, investigação cognitiva, comunicativas narrativas, entre outras.

E algumas experiências a partir desta perspectiva meta-transdisciplinar, que envolve a concepção da educação como um fenômeno integral, são conduzidas por Francisco Gutierrez e várias equipes: “Core gerador como uma prática pedagógica surge no curso do Linguaje Total en Oaxtepec (México ), o Texto paralelo, como uma expressão da aprendizagem; a Mediação Pedagógica, promovendo a aprendizagem é a primeira regra de ouro do processo educativo; um Doutoramento em Educação ".

Tudo isto propõe: “a reconstrução do indivíduo pois, à medida que o processo se vai desenvolvendo de um modo dialéctico entre a desestruturação e a reestruturação, é produzida numa remodelação de si mesmo, desenvolvendo-se um verdadeiro fortalecimento dos autos em relação aos heteros, alcançando-se uma importante consolidação do indivíduo, pelo que o modelo é considerado uma junção do mais íntimo, existencial até ao mais teórico e conceptual, passando pelo investigativo e social. O modelo é entendido como uma importante projecção presente e futura.” (López Górriz, 2008).

Estes e outros modelos formativos, educativos e de investigação são colocados em prática na transdisciplinaridade, estando também presentes nas nossas práticas educativas, desenvolvendo relações abertas e rizomáticas entre a meta-transdisciplinaridade e a educação, o que possibilita verdadeiramente um novo jogo e um lugar para os processos educativos e neles para as novas funções e papéis dos educadores e educandos, que se cruzam pelo vector ético e político que co-implica e complica toda a acção auto/formadora, na medida em que existe sempre, da parte da mulher e do homem, uma abertura dialógica aos outros e ao mundo num movimento perene de autonomia e liberdade na vida e na história, na qual a vida se transforma, sendo reescrita, e com ela, o mundo e as condições que o tornam possível.


Tradução: Alexandra de Almeida