Portada • Start Page >> Rizoma freireano 12. La formación inicial de las y los educadores: maestros, profesores… • Consol Aguilar
redes.png
Imprimir E-mail
Rizoma freireano • Rhizome freirean - n. 12 • 2012 • Instituto Paulo Freire de España

Rizoma freireano 12. La formación inicial de las y los educadores: maestros, profesores…

Consol Aguilar, Universitat Jaume I

pdf

La revista Rizoma Freireano dedica este monográfico al tema de la formación inicial de las educadoras y de los educadores. Para ello se incluyen artículos procedentes de, por orden de paginación, España, Chile, Brasil y Cabo Verde, con el propósito de enriquecer desde la diversidad de voces y contextos, la reflexión.

El derecho a la educación aparece recogido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos que, a su vez, inspira el artículo 27.2. de la Constitución Española incluyendo como su finalidad el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos fundamentales. La formación entendida democráticamente, debería siempre estar ligada al compromiso por una sociedad más justa y solidaria. Pedro López (2008:95-101) nos recuerda que la educación por la ciudadanía también es necesaria en la Universidad, algo que no todos los formadores y formadoras tienen en cuenta. Y señala la necesidad de no rebajar la formación a una capacitación exclusivamente técnica, desvinculada del compromiso social y que, por tanto, se desentiende de las desigualdades sociales, alejada de lo que requiere un perfil profesional completo en su formación. En la misma línea César Cascante (2009:154) subraya que la reflexión práctica debe estar informada social y políticamente de manera explícita Y evidencia: “No basta con formarse reflexionando en la acción y sobre la acción, esa reflexión debe preguntarse sobre las injusticias de la sociedad en la que vivimos, debe informarse sobre ellas e incorporar respuestas tentativas a esas preguntas en los planes de acción profesional”.

Porque no debemos olvidar la manera en que los formadores y formadoras construimos nuestras posiciones ideológicas, desde que cultura profesional entendemos y diseñamos nuestras prácticas, como decía Freire (2003:67) tenemos que tener muy claro a favor de qué y de quien trabajamos y, consecuentemente, en contra de qué y de quien.

Eduardo Fernández incide en un aspecto importante cuando nos recuerda que, al reflexionar sobre el aprendizaje a lo largo de la vida, no hay que olvidar el tipo de proyecto profesional/laboral/vital que dicho aprendizaje favorece en las personas. Y expone ((2009: 155): “La primera de las interrogantes surge cuando se profetiza que el aprendizaje a lo largo de toda la vida supone una política de inserción adecuada tanto a las exigencias de la creciente economía competitiva como a las nuevas formas de organización del trabajo en el capitalismo posfordista. (…) en realidad, aprendizaje permanente es sinónimo de empleabilidad, y empleabilidad ( que no empleo) es uno de los conceptos que caracterizan el orden social neoliberal, el cual no suele asociar dicha noción a una asignación de derechos estables y permanentes sino a todo lo contrario: se vincula con la inestabilidad, la ausencia de garantías institucionales (sociales), la vulnerabilidad, etc.”

También denuncia la mercantilización de los sistemas de Formación Profesional y como se concretan en la education bussines y, por tanto, los efectos de las políticas de cuasi-mercado en la educación que acentúan las desigualdades en el sistema educativo y la precarización en el puesto de trabajo de los formadores profesionales, la naturalización de la lógica empresarial y, consecuentemente, la instauración de la competitividad, en todo el sistema de formación profesional.

Como destaca Martha Nussbaum (2010:20 y 29): “Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener la democracia (…) los jóvenes de todo el mundo, de cualquier país que tenga la suerte de vivir en democracia, deben educarse para ser participantes en una forma de gobierno que requiere que las personas se informen en las cuestiones esenciales que deberán tratar, ya sea como votantes o como funcionarios electos o designados. Además, todas las democracias modernas son sociedades cuyos integrantes presentan grandes diferencias en numerosos aspectos, como la religión, la etnicidad, las aptitudes físicas, la clase social, la riqueza, el género y la sexualidad, pero al mismo tiempo toman decisiones como votantes sobre cuestiones que tendrán efectos importantes en la vida de esas otras personas. Cuando se trata de evaluar un sistema de educación, cabe preguntarse cómo prepara a las personas jóvenes para la vida en una forma de organización social y política de tales características. Ninguna democracia puede ser estable si no cuenta con el apoyo de ciudadanos educados para ese fin”.

Frente a la concepción educativa que sirve a intereses distintos a los que implica el desarrollo pleno de las personas desde lo que Bruner (1997) defendía como refuerzo del sentido de la posibilidad, evidenciando que la viabilidad de una cultura va ligada al equipamiento de las personas con las habilidades para entender, sentir y actuar en el mundo cultural, , la teoría crítica defiende la radicalización de la democracia entendida como la defensa de los derechos y libertades para toda la ciudadanía y la defensa, desde la coherencia entre la teoría y la práctica, de la transformación de las desigualdades sociales. Porque como destacan Beane y Appel (1997) en el sistema educativo, en cualquier nivel, la democracia no se produce por casualidad, sino que implica dos líneas de trabajo: la creación de estructuras y procesos democráticos y la creación de un currículum que aporte experiencias educativas democráticas al estudiantado.

Para defender esa formación pública de calidad debemos tener en cuenta a todas las teorías que ya han demostrado en la práctica que pueden transformar las desigualdades sociales, un modelo que incluye la voz y el protagonismo de todas las personas implicadas, que incluya el debate público, que nos ayude a ser una ciudadanía crítica y responsable, que ayude a construir la vida comunitaria en torno a un proyecto de transformación y de posibilidad. Como nos recuerdan desde el CREA ( Aubert y otros , 2008:76-77): “Desde una concepción dialógica de la realidad, las instituciones educativas no son algo dado, que existe independientemente de nosotros y nosotras. Las personas nos pusimos de acuerdo para crear una institución dedicada a la enseñanza y, para su mantenimiento, también acordamos unas determinadas prácticas de enseñanza y aprendizaje. Hoy, ante la inadecuación del modelo educativo (teórico y práctico) de la sociedad industrial, tenemos la misma capacidad para reflexionar sobre ello e introducir los cambios necesarios para recrear el centro educativo y convertirlo en una institución eficaz en y para la sociedad de la información. Nosotros y nosotras creamos la institución educativa y, nosotros y nosotras podemos ahora cambiarla”.

Para ello debemos también reflexionar e investigar sobre nuestra propia tarea docente, en el caso de formadoras y formadores de formadores-as compartiendo esta tarea con nuestro estudiantado, desde el supuesto de que la investigación del profesorado es una forma de conocer el propio conocimiento, como señalan Marilyn Cochran -Smith y Susan L.Lytle (2002 :17 y 82): “tenemos que ver la investigación de los docentes como desafío y como crítica, muchas veces emergente, pero otras generando conflicto con los esquemas tradicionales que durante mucho tiempo han jugado un papel determinante en la generación de conocimiento y en las decisiones sobre qué conocimiento debe ser interpretado y utilizado (…) Esencialmente, los profesores y los estudiantes negocian lo que vale como conocimiento en el aula, quién tiene dicho conocimiento, y cómo puede generarse, organizarse y evaluarse. Lo que estamos defendiendo aquí es que a través de las investigación, los profesores pueden llegar a entender cómo sucede esto en sus propias clases y cómo se configuran sus propias interpretaciones de los acontecimientos didácticos”.

Luis Torrego nos aporta su reflexión y ,desde su propia práctica en la universidad de Valladolid, nos plantea, como profesionales de la esperanza, la necesidad de un modelo de profesorado ajeno a la indiferencia, unido al compromiso personal y social en este tiempo de zozobra; Silvia López de la universidad chilena de La Serena nos aporta una re-significación de la labor docente que no deje de lado la opción ética y política vinculada al trabajo cooperativo desde la revisión de la propia historia; Ana Maria Saul nos aporta desde Brasil una forma de práctica de la enseñanza inspirada en Freire y Lena Maria Pires aporta la experiencia de formación inicial desde la universidad africana de Cabo Verde e incide en los desafíos de lo que describe como educar en un mundo viejo para un mundo nuevo. Cuatro voces desde cuatro esquinas diferentes que nos invitan a dar la vuelta y observar desde perspectivas diferentes la realidad educativa. Para que, como nos recuerda Paul Simon en su poema “The teacher”, superemos la dificultad de desaprender y podamos recuperar el aliento, cuando necesitemos gritar, arropándonos en una colcha de estrellas.


Bibliografía

AUBERT, A.-FLECHA, A.-GARCÍA, C.-FLECHA, R.-RACIONERO, S. (2009). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia .

APPEL, M.- W.-BEANE, J. (1997). Escuelas democráticas. Madrid: Morata.

BRUNER J. (1997): La educación puerta de la cultura. Madrid: Visor

CASCANTE, C.. (2009). “¿Refundar Bolonia? Un análisis político de los discursos sobre el proceso de creación Del espacio Euroipeo de Educación Superior”. Revista Española de Educación Comparada, 14,131.161

COHCRAN-SMITH, M. - LYTLE, S. L. (2002). Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal .

FERNANDEZ, E. (2009). El discurso de la formación basada en competencias profesionales. Un análisis crítico de la formación inicial de los profesionales en la Educación Superior. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado.12(1),151-160.

FREIRE, P. (2002). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.

LÓPEZ, P. (2008). “Educación para la ciudadanía: también en la Universidad”. El Viejo Topo, 246-247,.95-101.

NUSSBAUM, M. C. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Madrid: Katz editores.