Portada • Start Page >> Del dret i del deure de canviar el món: La discriminació lingüística per raó de sexe en l’educació • Lourdes Pascual Gargallo
Del dret i del deure de canviar el món: La discriminació lingüística per raó de sexe en l’educació Imprimir E-mail
Rizoma freireano • Rhizome freirean - vol. 1-2 • 2008

Lourdes Pascual Gargallo, Col·laboradora de la Fundació Isonomia, Universitat Jaume I

pdf

Índex

1. Introducció
2. Què entenem per discriminació lingüística per raó de sexe
3. La importància de fer un ús no discriminatori del llenguatge
4. Propostes d’intervenció des de la investigació acció
5. Conclusió
Bibliografia

No hi ha actualitat que no siga escenari de confrontacions
entre forces que reaccionen contra l’avanç
i forces que lluiten per assolir–lo (Paulo Freire)

1. Introducció

Aquest article pretén posar de manifest que la discriminació de la dona a través del llenguatge encara és molt present en l’àmbit educatiu i oferir vies de solució que passen per la investigació–acció i que impliquen tots els col·lectius professionals que comparteixen els espais educatius.

En primer lloc, definirem què entenem per discriminació lingüística per raó de sexe. Tot seguit, incidirem en la importància que té fer un ús igualitari del llenguatge, especialment pel que fa a aquest llenguatge com a instrument educatiu, i sense oblidar el que postula sobre aquest particular la Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva entre dones i homes. En tercer lloc, dibuixarem els eixos d’actuació i definirem els agents implicats i el paper que tenen a l’hora d’eliminar aquesta forma de discriminació, per tal d’arribar finalment a una proposta d’intervenció conjunta que tindrà com a objectiu eradicar els usos lingüístics discriminatoris en l’àmbit educatiu aportant elements de reflexió i propostes d’actuació per a fer–ho.

El nostre treball engloba totes les institucions relacionades amb l’educació en qualsevol dels seus nivells perquè entenem que la seua finalitat última, la transmissió de coneixements i valors, és comuna, com també és compartit per totes aquestes institucions l’instrument transmissor: el llenguatge.

2. Què entenem per discriminació lingüística per raó de sexe

El llenguatge és l’element que més influeix en la construcció del pensament d’una societat i al mateix temps és l’espill que la reflecteix. Així, la llengua pot ser discriminatòria per raó de sexe, d’edat, d’idioma, de posició social, de creences religioses... i si aquesta societat nostra evoluciona cap a postulats no discriminadors és lògic pensar que el llenguatge també ho ha de fer. En un entorn en què es demana la igualtat entre els dos sexes, la llengua no només ha de reflectir aquesta igualtat, sinó que a més també ha de contribuir a assolir–la. En aquest sentit, resulta fonamental la labor de totes les instàncies educatives: el tractament correcte de la informació a través de les paraules que utilitzem afavorirà la presa de consciència de tota la ciutadania i la formació de persones riques en valors.

D’antuvi, volem definir diversos conceptes que resulten fonamentals per a proporcionar un acostament al fenomen de la discriminació de la dona a través de la llengua. Eulalia Lledó (2005), una de les màximes autoritats en la matèria, distingeix, a l’hora de parlar de discriminació lingüística per raó de sexe, entre androcentrisme i sexisme. Segons aquesta autora, l’androcentrisme és una visió del món determinada i parcial, és considerar l’home el centre i el patró per a mesurar totes les coses, és la concepció que tot el que ha fet la humanitat ho han fet persones del sexe masculí. Es manifesta, per exemple, en l’ús del masculí genèric i determinades expressions, com ara “sufragi universal” per a indicar el moment en què els hòmens de tots els estaments socials van obtenir el dret al vot, quan les dones ho van fer molts anys després. El sexisme consisteix en el menyspreu i la minusvaloració de tot el que som i fem les dones, i es manifesta en frases del tipus “Els hòmens no ploren!”, o “No sigues xiqueta!”, adreçada a un nen que plora i que mostra els seus sentiments o el seu dolor.

Dit això, no cal insistir massa en el fet –per evident– que sexisme i androcentrisme apareixen moltes vegades de la mà. Eulalia Lledó considera que la forma d’eradicar–los definitivament és trencar les estructures socials de base que els perpetuen i els difonen.

Al costat d’aquesta dicotomia, en moltes guies i manuals trobem els conceptes sexisme social, com a descriptor de la situació de la dona en el món actual, i sexisme lingüístic, que fa referència al tractament discriminatori de les dones específicament a través del discurs. Com afirma Pilar Godayol (1995), el sexisme social i el sexisme lingüístic són dos fenòmens complementaris: el primer és la causa del segon, i el segon perpetua el primer i el reforça. Així doncs, amb la transmissió d’estereotips sexistes, no hi ha cap mena de dubte que el llenguatge contribueix a mantenir les desigualtats històriques entre dones i homes.

Les Recomanacions de la UNESCO per a un ús no sexista del llenguatge reforcen aquesta idea quan posen de manifest que la llengua «és un producte social i històric que influeix en la nostra percepció de la realitat», «transmet socialment les experiències acumulades per generacions anteriors, condiciona el nostre pensament i determina la nostra visió del món».

Seguint J. M. Mestres (1995), autor que ha proporcionat una de les aportacions més destacades sobre la relació entre el sexisme i l’androcentrisme existents en la llengua i en la societat i el seu reflex a través de les paraules,

Els prejudicis sexistes que el llenguatge transmet sobre les dones són el reflex del paper social que se’ls ha atribuït al llarg de moltes generacions. A pesar que el paper de les dones en la societat ha experimentat profundes transformacions, especialment durant aquestes últimes dècades, els missatges que transmet el llenguatge continuen reforçant el seu paper tradicional i ofereixen una imatge relacionada més amb el sexe que amb les seues capacitats i aptituds, intrínseques a tots els éssers humans.

Durant la nostra vida utilitzem diferents llenguatges que estan determinats per les situacions en què ens movem o en què ens relacionem: així, podem parlar del llenguatge administratiu, el llenguatge de les finances, el llenguatge publicitari o el llenguatge de l’educació. El llenguatge de l’educació és especialment rellevant pel que té de configurador de l’univers de l’ésser humà des de les etapes més primerenques de la seua vida, de creador de cultura i de coneixements; de modelador, al capdavall, i no tan sols de mer transvasador d’informació. Per això, és particularment important que el llenguatge que s’utilitza en tots els camps de l’àmbit educatiu transmeta una visió igualitària de les persones d’ambdós sexes. En l’apartat següent del nostre article aprofundirem una mica més en les raons en què es fonamenta aquesta afirmació.

3. La importància de fer un ús no discriminatori del llenguatge

Com qualsevol canvi social, la visibilització i no discriminació de les dones en el discurs no ha estat exemptes de polèmica, especialment en les primeres èpoques de la seua reivindicació. En l’actualitat, es continua insistint en la necessitat d’evitar l’asimetria entre els conceptes masculins i femenins, de no utilitzar el masculí com a fals universal i de no excloure les dones com a subjectes del discurs, i les persones que consideren reprobables aquests postulats cada dia són més difícils de trobar. No obstant, encara hi ha qui es posiciona –amb opinions i idees més o menys bel·ligerants– clarament en contra de l’ús igualitari del llenguatge, per acció o per omissió. Els arguments que aquestes persones i col·lectius addueixen per a justificar–se es poden simplificar en quatre:

  1. Trivialitzar el problema: «No és tan important, l’important és el missatge de fons». Aquesta postura pressuposa que la persona que rep el discurs és capaç d’anar més enllà i deduir per ciència infusa que cal llegir «entre línies» per tal de descobrir un discurs que no oculta ni invisibilitza les dones. Aquest argument és una falàcia pel fet que algunes de les característiques principals del llenguatge, i especialment d’alguns dels llenguatges d’especialitat amb què es trobem en l’ambit educatiu, són la funcionalitat, la claredat, la comprensibilitat, la precisió... És a dir, no podem esperar que la receptora o el receptor del discurs hi veja uns implícits que es fonamenten en una visió parcial del la realitat i entenga que encara que tot el text estiga redactat en masculí, “això no comporta cap tipus de voluntat discriminadora”.
  2. Minimitzar–lo: «És que ha de canviar alguna cosa el fet d’escriure /a al final de cada substantiu o adjectiu?». Aquest punt de vista combina l’escepticisme amb el desconeixement del rerefons del problema. Si en els quatre plantejaments que exposem és necessari aportar un element formatiu de base per tal d’assolir l’objectiu que pretenem, l’eliminació de les estructures lingüístiques discriminatòries, en aquest cas és especialment important per tal de reforçar la idea que amb un ús igualitari del llenguatge estem contribuint de forma simple i efectiva a canviar el món.
  3. Problematitzar–lo: «L’ús igualitari del llenguatge fa perdre temps, diners, energies, etc., a qui redacta i a qui llig». Aquestes postures solen ser les més radicals i difícils de combatre, ja que justifiquen obertament l’ús d’un llenguatge no igualitari i fins i tot arriben a oposar–s’hi amb una gran vehemència, refermant–se sobre la base d’uns arguments que avui dia caldria considerar totalment inadmissibles en l’àmbit públic pel que tenen d’insolidaris i retrògrads, i a partir de la promulgació de la Llei per a la igualtat efectiva de dones i homes en el cas de l’Estat espanyol, com veurem, també d’il·legals.
  4. Acceptar–lo distorsionat: «Ho aplicarem, però caricaturitzant–lo com si fóra una qüestió formal lleugera, per a cobrir expedient». Si no n’hi ha una convicció absoluta per part de totes les persones que intervenen en el procés educatiu, i si no hi ha un suport directe i decidit per part de les institucions, l’ús igualitari del llenguatge s’aplicarà de manera vacil·lant i desordenada, sense cap tipus de sistematicitat, i el que és més greu, sense cap tipus de convenciment que les nostres paraules contribueixen a l’hora de configurar una nova realitat.

Podem ser un poc més conscients de la veritable importància que té utilitzar un llenguatge igualitari si realitzem una simple però alhora valuosa operació mental: analitzar les situacions que s’amaguen darrere de l’ús del suposadament inocu masculí genèric, darrere d’enunciats aparentment inofensius com el sufragi universal a què fèiem referència abans. No es tracta d’escorcollar el llenguatge amb una lupa, sinó de posar–nos unes ulleres que ens permetran veure més enllà de les paraules i que estem en posició d’afirmar que una volta ens les posem, no podrem deixar de portar mai perquè ens obriran els ulls i les ments a realitats que fins ara passàvem per alt.

Seguint un dels arguments anteriors, els detractors i detractores de l’ús igualitari del llenguatge podrien afirmar que, en l’actualitat, no té cap importància que una dona firme un document com «l’interessat», ja que la forma masculina té un caràcter globalitzador del conjunt d’hòmens i dones, però no hem d’oblidar que, fins a la reforma del Codi Civil de 1975, la signatura d’una dona casada no tenia cap validesa legal i era el seu marit qui havia de signar per ella. Per aquest motiu, la forma que constava en la documentació era «l’interessat» i no «la persona interessada». Afortunadament, la fórmula no sexista està ja bastant implantada en la documentació actual, tot i que en algunes administracions educatives encara es poden observar designacions del tipus de «l’interessat» en formularis que no han sigut renovats o dissenyats segons criteris no discriminatoris.

Un clar exemple de com una denominació pot contribuir a canviar la visió d’una determinada realitat social és la fórmula «dones prostituïdes» o «treballadores del sexe» en compte de «prostitutes», que ja estan començant a implantar–se en els mitjans de comunicació sensibilitzats envers aquesta problemàtica i per aquest motiu estan estenent–se també cap la societat en general. Hem de recordar, a més, que, fins fa ben poc, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua espanyola només recollia la denominació «prostituta», sense el seu equivalent masculí, i «proxeneta» era la designació per a referir–se a les persones de sexe masculí relacionades amb aquest inframón. Un llenguatge que represente la realitat en la seua totalitat i transmeta una imatge igualitària entre dones i hòmens contribuirà a modificar el concepte esbiaixat de la societat que altres persones puguen tenir–ne.

I per si aquestes consideracions d’índole social no són suficients, podem adduir–ne una altra de gran pes i de caràcter legal a l’Estat espanyol: la Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes , postula en el títol II, capítol I, article 14 el següent:

Per a les finalitats d’aquesta llei, són criteris generals d’actuació dels poders públics: [...] 11. La implantació d’un llenguatge no sexista en l’àmbit administratiu i el seu foment en la totalitat de les relacions socials, culturals i artístiques.

I pel que fa a l’educació, el títol II, capítol II, article 24 de la mateixa llei afirma que:

Les administracions educatives han de garantir un igual dret a l’educació de dones i homes a través de la integració activa, en els objectius i en les accions educatives, del principi d’igualtat de tracte, i han d’evitar que, per comportaments sexistes o pels estereotips socials associats, es produïsquen desigualtats entre dones i homes. Les administracions educatives [...] han de desenvolupar, amb aquesta finalitat, les següents actuacions: [...] B) L’eliminació i el rebuig dels comportaments i continguts sexistes i estereotips que suposen discriminació entre dones i homes, amb especial consideració en els llibres de text i materials educatius.

Com podem comprovar, si el convenciment objectiu de la necessitat d’utilitzar un llenguatge igualitari en l’àmbit de l’educació no fos suficient, la Llei deixa ben clar el paper que hi han d’assumir les administracions educatives.

Però tornem a la qüestió de fons sense entrar en altres valoracions. La pregunta que ens hem de plantejar és: realment pot canviar alguna cosa el fet de fer un ús no sexista del llenguatge? Particularment en l’àmbit que ens ocupa, el de l’educació, pel que té de configurador de sistemes de valors, hem de dir que –per descomptat– sí que ho pot fer: per la seua estreta relació amb el pensament humà, el llenguatge pot influir positivament en el nostre comportament i en la nostra percepció de la realitat. Com hem dit abans, a mesura que la societat canvia, la llengua ha d’adaptar–se a noves situacions. En conseqüència, conforme les mentalitats evolucionen cap a postulats no discriminadors, la llengua també ho farà. Aquesta evolució contribuirà, al seu torn, a fer visibles noves realitats socials, com ara la presència de la dona en col·lectius professionals que fins fa poc es consideraven exclusivament masculins (l’enginyer tècnic / l’enginyera tècnica) i viceversa (el personal de neteja i no la dona de la neteja). Així doncs, hem de posar totes les nostres forces a accelerar aquests canvis que tinguen com a resultat un tractament homogeni de dones i hòmens en el discurs, i tot això sense oblidar que l’objectiu principal del llenguatge és la comunicació, i per això la seua eficàcia s’ha de basar en criteris d’economia, funcionalitat i exactitud. S’ha de procurar que no hi haja cap possibilitat d’equívoc a l’hora d’interpretar un text i, evidentment, que aquest no vaja en contra de la normativa de la llengua.

Després d’aquesta declaració d’intencions, passarem a analitzar des dels plantejaments de la investigació acció tots els agents implicats i a dibuixar línies d’intervenció que ens permeten eradicar la discriminació lingüística a través del llenguatge en l’àmbit educatiu.

4. Propostes d’intervenció des de la investigació–acció

Com ja hem avançat, adoptem com a punt de partida la perspectiva de la investigació–acció entesa com a activitat que pot dur a terme qualsevol professional i que serveix com a instrument del canvi social.

Kemmis (1988) defineix la investigació acció, i així l’entenem nosaltres també a grans trets, com

[...] una forma d’indagació autoreflexiva realitzada pels qui participen (professorat, alumnat, o direcció, per exemple) en les situacions socials (incloent–hi les educatives) per a millorar la racionalitat i la justícia de: a) les seues pròpies pràctiques socials o educatives; b) la seua comprensió sobre aquestes; i c) les situacions i institucions en què aquestes pràctiques es realitzen (aules o escoles, per exemple).

Diversos autors i autores han posat de manifest els tres eixos en què es desenvolupa la investigació–acció en l’àmbit educatiu: la investigació, la formació i l’acció. Des del nostre prisma, la investigació–acció és vista com un procés que comença amb la detecció de necessitats o mancances, és a dir, la constatació que –malgrat els esforços que s’han realitzat des de fa anys– el llenguatge en l’àmbit de l’educació continua discriminant les dones. Aquesta constatació implica una presa de consciència, una reflexió crítica dels usos lingüístics discriminatoris i una acció posterior que es mou en dues direccions simultànies i complementàries: l’establiment de criteris i directrius i la formació als agents implicats per tal de generar coneixement i comprensió. La seua finalitat última seria eradicar els usos discriminatoris del llenguatge en les institucions educatives. Com afirma Latorre (2003), «la investigació–acció és un poderós instrument per a reconstruir les pràctiques i els discursos», i ací és on rau la seua utilitat: pot aportar un resultat final en forma de millora pràctica de la realitat (en aquest cas, del llenguatge) a través del qüestionament del discurs (lingüístic) tradicional.

Quant als col·lectius que intervenen en aquests eixos que acabem d’esmentar, podem identificar el professorat, l’alumnat, el personal d’administració i serveis i la direcció dels centres.

Tot seguit, esbossarem els papers i les vies d’actuació que cadascun d’aquests col·lectius pot tindre respecte a l’eradicació de la discriminació lingüística per raó de sexe en l’àmbit educatiu.

4.1 El professorat

El professorat és el principal transmissor dels missatges, tant verbals com no verbals, que es produeixen a les aules. És també un model de referència per al seu estudiantat, i especialment en les etapes educatives més primerenques un model a imitar –també pel que fa a la seua expressió lingüística, tant verbal com per escrit– que juntament amb les persones adultes de la seua família ocupa un lloc preeminent en la seua concepció del món. Així doncs, és fonamental que aquest professorat siga conscient, per començar, de la seua potencialitat i capacitat modeladora per tal de treballar des de postulats no discriminatoris.

En aquest punt, no podem deixar d’esmentar que aquesta labor del professorat és impossible de realitzar sense un material de suport que seguisca les mateixes premisses i valors, però davant la considerable quantitat d’estudis i investigacions que hi ha sobre el tractament que s’ha de donar als dos sexes en els materials docents i la seua gran qualitat, pensem que no ens cal estendre’ns més en aquestes consideracions.

Com a forma de despertar la consciència del professorat, considerem que és fonamental que en els seus anys de formació universitària, tant en els estudis de magisteri si es tracta de l’educació primària com en la resta de titulacions i cursos d’aptitud o capacitació pedagògica si es tracta d’altres nivells educatius, reba una (in)formació suficient sobre l’educació en valors des d’una perspectiva de gènere.

El personal docent, enriquit amb aquestes aportacions i amb un potencial formador bastit sobre principis d’igualtat i respecte, estarà així plenament capacitat per a posar–lo en pràctica durant tota la seua vida professional. Al llarg d’aquesta, i amb el suport de la institució, podrà implicar–s’hi tant com vulga a través de la seua participació en projectes d’investigació acció que es puguen desenvolupar als centres, a través de l’anàlisi i revisió de la seua pràctica docent amb vista a millorar la qualitat de l’ensenyament, etc.

4.2 El personal d’administració i serveis

El personal d’administració i serveis és un col·lectiu amb perfils molt diversos que es dedica a les funcions de gestió i administració, suport, assistència i assessorament per a poder dur a terme les activitats dels centres. No sol ser tan nombrós com el professorat però –també pel que fa al llenguatge– és present de manera transversal en pràcticament tots els processos que s’esdevenen en els centres. Fins i tot pot donar–se el cas privilegiat que en determinats centres educatius existisca personal d’administració i serveis dedicat íntegrament a l’assessorament lingüístic i l’establiment i difusió dels models lingüístics que ha de fer servir la institució.

Siga com siga, un dels papers més importants del personal d’administració i serveis pel que fa a la discriminació a través del llenguatge en els centres educatius pot ser el de generador de documentació tant interna com externa, que també pot contribuir a reforçar una imatge –tant del centre educatiu com de la societat en general– igualitària o androcèntrica, que transmet rols estereotipats (recordem el cas de “l’interessat”) o que s’esforça per adoptar també un punt de partida no discriminatori que sense cap mena de dubte s’estén al conjunt de la institució i de la ciutadania a través de la relació que s’hi estableix. Una bona mostra de la incidència i el calat que tenen aquests esforços respecte a la societat és el canvi denominatiu que han experimentat les abans denominades “associacions de pares d’alumnes” (APA) que s’han transformat en l’actualitat en “associacions de mares i pares d’alumnes” (AMPA).

Així, per tal d’aconseguir que també aquest col·lectiu contribuïsca a les finalitats que perseguim, el personal d’administració i serveis ha de rebre abundant informació i formació sobre els criteris i les pautes que ha de seguir la seua eina principal de treball, el llenguatge administratiu. Sempre que siga possible també ha de rebre assessorament especialitzat per a dissenyar i redactar la documentació administrativa dels centres.

La situació ideal seria aquella en què un centre educatiu compta amb personal especialitzat dedicat íntegrament a l’assessorament lingüístic perquè això permetria detectar necessitats, establir i difondre criteris no discriminadors i fins i tot dissenyar models de documents des d’aquestes premisses, però com que aquesta situació no es dóna molt sovint la formació d’aquest personal podria contractar–se de manera externa o podria encomanar–se específicament a algun òrgan o persona dins de la institució que s’hi especialitzara.

4.3 La direcció dels centres

Com a responsable última de la qualitat de l’ensenyament, la direcció dels centres, i no cal dir que també les instàncies educatives superiors, haurien de donar el seu total suport a la implantació d’una cultura rica en valors i que no discrimine una part de la societat. De les decisions dels òrgans de direcció depén l’establiment d’unes directrius clares que eliminen qualsevol ús exbiaixat del llenguatge, el foment de la investigació i de la sensibilització de les persones que treballen als seus centres. La implicació institucional hauria de reflectir–se en forma d’una major dotació de recursos, tant de personal com econòmics, amb el reconeixement i la inclusió en els programes educatius d’assignatures amb una perspectiva de gènere, o amb la formació del seu personal, per citar només alguns exemples.

Al capdavall, del que es tractaria és que l’ús d’un llenguatge igualitari s’institucionalitze als centres, és a dir, que siga una decisió institucional i no una mera inclinació personal d’aquells o aquelles que estan més conscienciats d’aquesta necessitat.

5. Conclusió

Com afirma el pedagog Paulo Freire (1970) en una de les seues cartes, tenim el dret i el deure de canviar el món. El dret, per a millorar les nostres condicions de vida actual, per lluitar contra la desigualtat i contra l’opressió de les minories. I el deure, perquè les actuacions que duem a terme cada dia tenen una profunda repercussió en les persones que tenim al voltant i especialment en les generacions futures, i perquè volem que el món en què visquen elles i ells siga millor que el que nosaltres hem pogut disfrutar.

Les escoles, instituts i universitats són unes talaies privilegiades des d’on podem dur a terme aquesta labor. Els centres educatius de tots els nivells, característiques i condicions han de vetllar perquè els usos lingüístics que hi tenen lloc eliminen definitivament el sexisme i l’androcentrisme que encara avui dia s’arrosseguen en el discurs. I això no serà possible sense un suport clar, constant i decidit de tots els col·lectius professionals que hi conviuen i especialment dels òrgans amb més capacitat de decisió i influència: la direcció dels centres.

Bibliografia

FREIRE, Paulo (2001): Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.

GODAYOL, Pilar (1995): El gènere i el llenguatge. Tesina inèdita. Barcelona: Departament de Traducció.
Facultat de Traducció i Interpretació. Universitat Autònoma de Barcelona.

KEMMIS, Stephen i MacTaggart, Robin (1988): Cómo planificar la investigación–acción. Barcelona: Laertes.

LLEDÓ, Eulàlia (2005): Marcar les diferències: la representació de dones i homes a la llengua. Data de consulta: 22/05/2008.

Llei 14/1975, de 2 de maig, de reforma del Codi Civil i del Codi de Comerç.

Llei 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes.

LATORRE, Antonio (2003): La investigación–acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.

MESTRES, Josep Maria [et al.] (1995): Manual d’estil. La redacció i l’edició de textos. Barcelona: Eumo.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2000): Diccionario de la lengua española (2 vols.). Madrid: Espasa–Calpe.

Recomanacions per a un ús no sexista del llenguatge. París: Servei de Llengües i Documents, UNESCO. Data de consulta: 10/11/2005.