Rizoma Logo

vol 27 • 2019

Educación comunitaria: crear condiciones para la transformación educativa

Educación comunitaria: crear condiciones para la transformación educativa

Miquel Àngel Essomba, Universitat Autònoma de Barcelona

pdf

RESUMEN

En un mundo donde las tendencias en educación apuntan hacia el neoliberalismo, así como al sometimiento de lo educativo al mercado y la producción, la educación comunitaria aparece como un enfoque que puede contrarrestar los efectos negativos de esta hegemonía de lo económico. En este artículo discutimos las distintas aproximaciones que se han realizado de este enfoque, que básicamente se concentran en dos contextos: el latinoamericano y el anglosajón. También ofrecemos un análisis crítico de las debilidades y las contradicciones de este enfoque con respecto al contexto social actual. Dicho análisis nos permite abrir un tercer apartado dedicado a explicar un modelo de formación, en fase de experimentación. Este modelo se basa en la teoría del aprendizaje transformador de Mezzirow, sigue el esquema de un ciclo de investigación-acción y persigue el objetivo de fortalecer las competencias individuales y colectivas que necesita una comunidad a la hora de emprender proyectos de educación comunitaria. Por último, se aporta un marco de referencia para la evaluación, fundamentado en el esquema de acción comunitaria de Gomà. Con este texto pretendemos seguir llenando el vacío notable existente en el entorno español sobre educación comunitaria, y contribuir a difundir y promover la reflexión y la práctica sobre un enfoque educativo que nos puede recuperar, ni más ni menos, que el sentido.

PALABRAS CLAVE: Educación comunitaria, aprendizaje transformador, investigación-acción, formación.

1. INTRODUCCIÓN

La educación comunitaria es un enfoque educativo que surge en el último tercio del siglo pasado. Aparece en una diversidad de contextos de forma simultánea, allí donde el vínculo entre educación y comunidad se vuelve esencial para afrontar los efectos negativos más sangrantes de la globalización: una crisis de identidades colectivas, y un aumento de las desigualdades.

La educación comunitaria no nació para resolver un problema educativo de la sociedad, sino para resolver un problema social desde la educación. Las diversas aproximaciones a la educación comunitaria coinciden a la hora de señalar la urgente necesidad de reconstruir el fuerte sentido social de la educación.

Este artículo es resultado, por una parte, del análisis de documentos y una revisión de la literatura sobre el tema. También aportamos reflexiones sobre los obstáculos que amenazan un desarrollo armónico de la educación comunitaria a la luz de la realidad social y su dinámica. Por último, proponemos un modelo de formación basado en un ciclo de investigación-acción generador de condiciones previas, basado en una secuencia lógica de aprendizaje individual y colectivo, así como también un marco de referencia para la evaluación de impactos.

Nos proponemos, en definitiva, contribuir a llenar el vacío que en los últimos tiempos se ha ido produciendo sobre educación comunitaria, en el ámbito científico latinoamericano, y favorecer así el impulso de un enfoque educativo que, a través de procesos colectivos, ayude a recuperar el sentido profundamente social de la existencia.

2. EXPLORANDO ENFOQUES DE EDUCACIÓN COMUNITARIA

La educación comunitaria es un enfoque educativo de alcance internacional. No obstante, se pueden identificar distintas aproximaciones según sea su contexto de emergencia y desarrollo. América Latina ha sido uno de estos contextos donde el concepto y la práctica de la educación comunitaria ha tomado más fuerza, con dos principios claros e intrínsecamente relacionados entre sí: la necesidad de un cambio profundo en la metodología educativa, y un trabajo educador a largo plazo para la emancipación individual y colectiva de los participantes.

Freire es, sin duda, el principal autor latinoamericano que introdujo un sentido comunitario sobre la educación a través de la “Educación Popular”, identificando el pensamiento crítico como contenido esencial de la acción educativa, y exigiendo que maestros y maestras sean sensibles a la comunidad escolar para fomentarlo: [Según Freire] La educación debe llevarse a cabo en contextos experienciales, para la formación de ciudadanos autónomos. Por lo tanto, se necesita una relación comprometida del maestro con la comunidad y fortalecer los lazos directos con la realidad que contextualiza la escuela” (Pérez y Sánchez, 2005). La educación comunitaria en América Latina se relaciona directamente con grupos sociales en dinámicas de exclusión social, tales como los campesinos desposeídos de sus tierras y su riqueza, o los pueblos indígenas, en los cuales la destrucción de las identidades colectivas y los procesos de exclusión afectaron profundamente a su inclusión social. Desde este enfoque de la educación, se promueve una transformación educativa contra un modelo de escuela que no tiene sentido para sus participantes, y que busca su recuperación a través de la comunidad.

La educación comunitaria impulsa la emancipación individual y colectiva porque se parte de la creencia de que dichos grupos sociales no sólo han sido colonizados sino también descontextualizados, convirtiéndose en “extranjeros” en su propia tierra. La colonización política y económica también trajo la colonización del conocimiento (Sousa Santos, 2010), por lo que los estándares oficiales de educación pertenecen al paradigma hegemónico cultural, y los procesos de aculturación reemplazaron el bagaje cultural local. El sentido comunitario tradicional de la educación en los pueblos indígenas se puso en riesgo. Villebrun (2006) les puso altavoz para que todo el mundo entendiera que, para los pueblos indígenas, “la tierra y nuestra [su] cultura son inseparables. [...] En este sentido, tenemos una verdadera perspectiva “ecológica” de la educación. No nos separamos de la tierra; no estamos separando la educación de todos los demás aspectos de la vida.

El otro contexto donde la educación comunitaria ha generado reflexión y prácticas es el anglosajón. Aquí también se parte de los dos principios de cambio metodológico y emancipación individual y colectiva. Sin embargo, se producen características distintivas de esta aproximación en comparación con el contexto latinoamericano. Por ejemplo, el papel que se otorga a los miembros de la comunidad en la educación se centra más en la mejora del rendimiento escolar que en el fomento de ciudadanía crítica. Esta perspectiva, más instrumental que ideológica, exige la conexión entre la escuela y la comunidad desde un enfoque global para que todos puedan aprovechar el aprendizaje: “Los estudiantes y los maestros son el combustible que genera la educación comunitaria. Los padres, los líderes de la comunidad, los administradores, los miembros de la junta escolar y los ciudadanos son una parte integral en el desarrollo, producción, implementación y evaluación de la educación basada en la comunidad” (Villani y Atkins, 2000).

En el contexto anglosajón, la finalidad de la educación comunitaria no es la justicia social sino la equidad. El empoderamiento tiene como objetivo mejorar las condiciones de vida como una prioridad. Esto se refleja de forma clara en el trabajo que el gobierno de Escocia viene llevando a cabo en este terreno, que concreta en acciones denominadas “aprendizaje y desarrollo comunitario”. Veamos cuáles son los principios de acción sobre los cuales se construye esta propuesta de educación comunitaria:

  • Empoderamiento: aumentar la capacidad de las personas y los grupos para influir en los problemas que les afectan a ellos y a sus comunidades;
  • Participación: ayuda a las personas a participar en la toma de decisiones;
  • Inclusión, igualdad de oportunidades y antidiscriminación: reconocer que algunas personas pueden necesitar apoyo adicional para superar las barreras que afrontan;
  • Autodeterminación: apoyar el derecho de las personas a tomar sus propias decisiones;
  • Asociación: reconocer que muchas agencias pueden contribuir a la EPC para garantizar que los recursos se utilicen de manera efectiva.

Recuadro 1. Principios de acción. Aprendizaje y desarrollo comunitario. Fuente: Ejecutivo escocés, 2004.

En la literatura anglosajona, es común encontrar referencias sobre educación comunitaria que tienen que ver con el aprendizaje y la educación de adultos, la educación para la salud y / o el trabajo social. La educación comunitaria se entiende más como “aprendizaje” que como “educación”.

En España, la educación comunitaria se ha asemejado más a este contexto anglosajón que al latinoamericano, si bien no ha disfrutado de un desarrollo significativo. Las primeras referencias sobre “educación comunitaria” se gestan en los años noventa (Cieza García, 2006). Díaz-Gibson y col. (2017) afirman que los proyectos de educación comunitaria en un contexto español tienen dos objetivos: la mejora del rendimiento escolar, y el impulso de la cohesión social y el desarrollo comunitario.

Según Cieza García, el enfoque emancipatorio de la educación comunitaria en España proviene de la pedagogía social, con un fuerte énfasis en el desarrollo comunitario: “Sería impensable pretender abordar el concepto, la delimitación y la funcionalidad de la educación comunitaria sin centrarse en la perspectiva desde la cual encuentra su fundamento y significado completo: desarrollo comunitario” (op.cit.). Morata (2014) lo desarrolla en un artículo, bajo la denominación de “pedagogía social comunitaria”. Ella entiende la acción comunitaria como una clave para fortalecer el empoderamiento de los grupos más vulnerables, y plantea la importancia de metodologías tales como “animación sociocultural”, “tutoría” o “trabajo comunitario” como marcos alternativos para lograrlo.

En resumen, las diferentes aproximaciones a la educación comunitaria comparten la urgente necesidad de reconstruir el profundo sentido social de la educación. Hoy día la educación se concibe de forma generalizada como un asunto individual, y en consecuencia se contribuye de forma implícita a la fragmentación social y la deshumanización de la estructura social. La individualización de la educación impide la construcción de identidades colectivas basadas en el reconocimiento y la construcción permanente, y multiplica las probabilidades de reproducción y mantenimiento de las desigualdades entre los sujetos.

Recuperar el sentido social de la educación es la condición para restaurar una existencia significativa. Ese debe ser el objetivo esencial de la educación para este siglo. Y la educación comunitaria es el enfoque óptimo para lograrlo, tanto si es desde una aproximación poscolonial que quiere poner fin a la colonización del conocimiento promovido por la hegemonía cultural “occidental”, como si es desde una aproximación postindustrial, que quiere terminar con los efectos negativos de la colonización de la tecnología y la brecha digital que recae sobre los grupos desfavorecidos.

La educación comunitaria, en cualquier caso, ayuda a reconstruir vínculos significativos entre las personas que comparten el mismo espacio y tiempo, y crea redes fructíferas más allá de las islas de pobreza crónica y exclusión.

3. CREANDO UN ANÁLISIS CRÍTICO PARA FORTALECER LA EDUCACIÓN COMUNITARIA

Una vez apuntadas las diversas aproximaciones del enfoque de la educación comunitaria, proponemos adentrarnos en un análisis crítico de sus contradicciones, con el fin de identificarlas y poder intervenir sobre ellas. Un análisis crítico nos conduce a señalar cuatro contradicciones principales, que actúan como barreras negativas para el logro de una educación comunitaria óptima, y que sus logros puedan ser duraderos y sostenibles. Veámoslas a continuación:

  1. La tensión “profesionales-participantes”. La dinámica urbana y la movilidad territorial a menudo hacen que los profesionales no pertenezcan a la comunidad donde trabajan, simplemente permanecen en la comunidad durante sus horas de trabajo. Esto resulta bastante evidente en contextos donde la aproximación anglosajona a la educación comunitaria se hace patente. Los profesionales sin duda desempeñan un papel esencial para lograr un proceso de educación comunitaria exitoso: son competentes para liderarlo y también aportan nuevos conocimientos generados en otros contextos, ya que la comunidad en sí misma puede no tenerlos. Sin embargo, actúan como “colonos educativos”: a veces se “quedan”, pero no “son”, y este hecho crea limitaciones para un proceso de educación comunitaria sostenible. Para evitar eso, deben invertir tiempo en promover las propias fuerzas de los grupos participantes y fomentar el liderazgo social entre los participantes de la comunidad.
  2. La naturaleza “universal-focalizada. La educación comunitaria es una educación para la equidad, y busca mejorar las vidas de aquellos grupos sociales que se encuentran en situación de riesgo social. Esa es probablemente la razón por la cual no se practica de forma universal. Sin embargo, para que la educación comunitaria pueda lograr resultados significativos y sostenibles, es necesario que todos los grupos comunitarios en su conjunto, y no solo aquellos en riesgo social, se sientan involucrados, en diferentes formatos, en procesos comunitarios. Esto resulta de mayor importancia en aquellos contextos donde la aproximación latinoamericana a la educación comunitaria aparece como dominante. La educación comunitaria debe comenzar desde una condición previa: la integración social, la creación de vínculos entre todos los miembros de la comunidad, como garantía de que los procesos de educación comunitaria puedan ayudar a estructurar la vida social en términos de cohesión social. Encontramos dificultades objetivas para introducir el enfoque de la educación comunitaria en entornos sociales acomodados. Dado que la educación comunitaria tiene sentido para transformar las condiciones sociales desfavorecidas, quienes no las padecen no perciben su necesidad.
  3. El formato “territorial-virtual”. No queda claro que las TIC favorezcan u obstaculicen la aparición de procesos de educación comunitaria. Desde una aproximación anglosajona a la educación comunitaria, este tema resulta capital. El síndrome del “grupo de WhatsApp”, cuando afecta a los canales de comunicación y socialización de un grupo, puede transformar significativamente la dinámica y los formatos de relación interpersonal, pero no siempre a favor de los objetivos de educación comunitaria: ¿innovación y emancipación? Lo que es seguro es que tenemos que preguntarnos si una comunidad puede ser virtual y, en consecuencia, si puede desarrollar un proceso de educación comunitaria. Una comunidad virtual ultrapasa las barreras naturales del tiempo y el espacio. Permite la deslocalización de las relaciones y la desincronización de los intercambios. Facilita las interconexiones a niveles infinitos. No podemos evadir la cuestión sobre cómo y cuándo usar las redes sociales para promover los procesos de educación comunitaria.
  4. La temporalidad de “corto-largo plazo”. Un proceso de educación comunitaria puede comenzar; los recursos están activados; se obtienen los primeros resultados; pero un evento menor puede bloquear el desarrollo del proceso en sí y todos sus beneficios. Los sistemas sociales generados por la educación comunitaria son hipersensibles a los cambios en las condiciones iniciales. Los procesos de educación comunitaria a largo plazo son extremadamente complejos. La peor consecuencia no es tanto en el proceso educativo de la comunidad en sí, que se interrumpe, sino en los futuros que pueden darse. Una comunidad que ha fallado en el desarrollo de un proceso de educación comunitaria solo se da cuenta de los efectos negativos a corto plazo, y la falta de confianza en futuros procesos similares se atasca entre los miembros de la comunidad. Encontramos numerosos ejemplos de ello en los contextos donde se ha desarrollado una aproximación más latinoamericana a la educación comunitaria.

Como vemos, no es fácil implementar procesos de educación comunitaria. Primero necesitamos hacer un análisis crítico de nuestro entorno comunitario y verificar si estas cuatro brechas aún persisten o no. En caso de una respuesta afirmativa, entonces debemos pensar en preparar algunas acciones previas que ayuden a superarlas, y después de eso podemos comenzar una implementación exitosa. Estas acciones previas, dirigidas a todos los miembros de la comunidad, dibujan un ciclo de investigación-acción que genera las condiciones previas requeridas para el cambio que implica la educación comunitaria.

4. UN MODELO EXPERIMENTAL DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA CREAR CONDICIONES FAVORABLES A LA EDUCACIÓN COMUNITARIA

A partir de este análisis crítico, hemos diseñado una propuesta formativa basada en un ciclo experimental de investigación-acción, que tiene por finalidad fortalecer las comunidades que desean implementar procesos de educación comunitaria. Esta formación crea condiciones previas que permiten afrontar las contradicciones propias del diálogo surgido entre educación comunitaria y sociedad.

Para hacerlo, nos hemos inspirado en la teoría del aprendizaje transformador de Mezirow (2009). Este autor afirma que los seres humanos aprendemos a reflexionar sobre nosotros mismos para evaluar nuestros comportamientos, experiencias y actitudes previas, y luego promover cambios en nuestras dimensiones psicológicas, de creencias y de comportamiento.

Mezirow creó un modelo para ayudar a las personas a crecer en este aprendizaje. Lo fundamentó en los supuestos básicos de su teoría, y lo definió en diez etapas:

  1. Dilema desorientador
  2. Autoexamen con sentimientos de miedo, ira, culpa o vergüenza.
  3. Evaluación crítica de los supuestos.
  4. Reconocimiento de que se comparte el descontento y el proceso de transformación.
  5. Exploración de opciones para nuevos roles, relaciones y acciones.
  6. Planificación de un curso de acción.
  7. Adquirir conocimientos y habilidades para implementar el plan
  8. Prueba provisional de nuevos roles.
  9. Desarrollar competencia y autoconfianza en nuevos roles y relaciones
  10. La reintegración en la vida de uno sobre la base de las condiciones dictadas por las nuevas perspectivas

Recuadro 2. Modelo de aprendizaje transformador de Mezirow. Fuente: Mezirow, 2000.

Nosotros hemos definido nuestra propuesta formativa en seis etapas, que señalamos a continuación:

  • Etapa 1: Yo no soy comunidad. Objetivo: CONCIENCIA
  • Etapa 2: Yo puedo ser comunidad. Objetivo: EXPECTATIVA
  • Etapa 3: Yo experimento comunidad. Objetivo: MOVILIZACIÓN
  • Etapa 4: Yo quiero ser comunidad. Objetivo: DECISIÓN
  • Etapa 5: Yo soy comunidad. Objetivo: IDENTIDAD
  • Etapa 6: Nosotros somos comunidad. Objetivo: RECONOCIMIENTO

Recuadro 3. Modelo formativo basado en un ciclo de investigación-acción. Fuente: propia.

Al fomentar las capacidades de los individuos y las comunidades mediante formación, la educación comunitaria puede convertirse en un proceso donde los miembros de la comunidad son los líderes en lugar de los profesionales, se invita a toda la comunidad a unirse a toda la acción durante todo el proceso, la educación comunitaria puede orientarse bajo el “aquí y ahora”, y los resultados a largo plazo y sostenibles pueden construirse en colaboración. Así la educación comunitaria puede crear un ethos comunitario, en el cual los miembros de la comunidad puedan sentirse emancipados.

A continuación ofrecemos una descripción de cada uno de estos pasos, así como también una orientación de la tipología de ejercicios formativos que permiten la consecución de las metas relacionadas con cada uno de ellos.

Yo no soy comunidad - Objetivo: CONCIENCIA

El primer paso generador de condiciones es la toma de conciencia por parte de los actores comunitarios de la falta de vínculo comunitario entre ellos, de las implicaciones negativas que ello supone, y del impacto positivo que podría suponer disponer de este vínculo.

Esta toma de conciencia puede realizarse mediante diversos ejercicios colectivos, adaptados a las capacidades, intereses y motivaciones de los participantes:

  • Ejercicios para descubrir experiencias positivas de educación comunitaria con grupos y realidades homologables
  • Ejercicios de análisis de la propia problemática social vivida de los actores, y estudio de respuestas posibles a partir del concurso de la comunidad
  • Ejercicios para identificar cuáles son los factores limitantes que dificultan el avance hacia un proceso de educación comunitaria

La realización de estos ejercicios debe facilitar la toma de conciencia de la falta de vínculos comunitarios, y de cómo esta falta incide de forma significativa en la vida de las personas implicadas sin ser conscientes de ello. Esta etapa concluye satisfactoriamente cuando todas las personas participantes asumen la existencia de una dimensión comunitaria que no promueven, y que su ausencia entorpece la plena realización de los proyectos personales de cada una de ellas.

Yo puedo ser comunidad - Objetivo: EXPECTATIVA

La siguiente etapa propedéutica nace de la conciencia creada a través de la anterior, y persigue el objetivo de transformar esta conciencia en expectativa.

Todo proyecto comunitario se fundamenta en una dimensión proyectiva: los actores participantes visualizan oportunidades inexistentes en el presente y que pueden resultar positivas en un futuro no muy lejano. Esta visualización compartida promueve el interés por la indagación y la construcción compartida de expectativas, que se convierten en el motor a partir del cual constituir una base estable. Esta co-construcción de expectativas puede realizarse a partir de diversos ejercicios:

  • Ejercicios para identificar las expectativas individuales que los actores participantes pueden generar relacionados con la educación comunitaria
  • Ejercicios para acordar expectativas compartidas relacionadas con la educación comunitaria y los valores positivos al respecto
  • Ejercicios para formular expectativas comunicables y asumibles por conjunto de actores participantes

Pasar de las expectativas individuales a las expectativas compartidas, y formular las expectativas en clave comunicativa nos sitúa a las puertas de una clarificación semántica y emocional que favorece la transformación de la conciencia en movilización. La expectativa es, en un proceso de generación de condiciones de esta naturaleza, uno de los tractores más potentes a la hora de construir las bases para la educación comunitaria.

Yo experimento comunidad - Objetivo: MOVILIZACIÓN

Una vez los actores participantes han dedicado tiempo y espacios en la identificación y armonización colectiva de expectativas, la posibilidad de seguir adelante pasa por destinar una etapa a la acción.

De hecho, los ejercicios trabajados en etapas anteriores (conciencia y expectativa) son en sí mismos acción, pero una acción reflexiva y no proyectiva. Los actores protagonistas de procesos comunitarios aprecian acciones que materializan cambios visibles, medibles, evaluables y comunicables. Por este motivo hay que favorecer ejercicios que faciliten esta tipología de acción, vinculada estrechamente a las expectativas generadas, y que permitan la experimentación en pequeños formatos de lo que representa estar implicado en una dimensión comunitaria:

  • Ejercicios que faciliten el contacto directo con otros actores que llevan a cabo proyectos de educación comunitaria en su entorno, favoreciendo un factor de modelado
  • Ejercicios que favorezcan la construcción de respuestas sencillas e inmediatas a un problema acotado y localizado al contexto de los actores protagonistas
  • Ejercicios que ayuden a evaluar los resultados y los impactos a corto plazo de las acciones llevadas a cabo

En el momento que los actores realizan pequeñas acciones para experimentar qué significa trabajar en clave comunitaria, y establecen red con otros actores iguales que ya realizan, perseguimos un claro efecto de movilización, que debe tener como consecuencia el establecimiento de marcos de trabajo, y un conocimiento más profundo entre los actores a la hora de trabajar juntos.

Yo quiero ser comunidad - Objetivo: DECISIÓN

El resultado positivo de la fase de movilización, combinado con el resultado de las pequeñas experimentaciones, sitúa los actores participantes en una coyuntura de realizar un paso adelante hacia un horizonte ya claramente comunitario.

La movilización debe haber dejado como activo un deseo latente de más acción, pero en este caso ya una acción organizada, y de un alcance más relevante que las anteriores. Aparte, la oportunidad de que los actores participantes hayan interactuado debe haber dejado estructuras incipientes de grupo que deben permitir una reflexión más directamente dirigida a la transformación. Es el tiempo de comprender que la solución de los problemas es colectiva, y que existe una interdependencia que requiere interacción.

En este punto, resulta un paso esencial que cada actor participante tome la decisión que quiere implicarse, formar parte de una ente social emergente colegiado en el que se puede dar respuesta, de forma diferente - rehuyendo una posición relativa dependiente, pasiva y de consumo de soluciones expertas - los retos compartidos que la comunidad plantee. Hay, por tanto, llevar a cabo ejercicios en la siguiente dirección:

  • Ejercicios que permitan explicitar y compartir el deseo de formar parte de esta dinámica social emergente que se plantea acciones para mejorar la vida de sus miembros
  • Ejercicios que ayuden a valorar los pros y los contras de la decisión a tomar de adhesión a un proyecto colectivo
  • Ejercicios que contribuyan a ritualizar la importancia de este momento

El punto de llegada de esta etapa es la predisposición de los diferentes actores sociales para trabajar en acciones conjuntas de carácter comunitario, desde la aceptación de que la comunidad es el espacio óptimo en el que expandir la proyección de expectativas y objetivos educativos, tanto individuales como colectivos.

Yo soy comunidad - Objetivo: IDENTIDAD

La decisión de formar parte de una comunidad que impulsa proyectos de educación comunitaria debe cristalizar en una interiorización del reciente escenario. Hay que pasar de la decisión a la identidad.

Los actores participantes, una vez se comprometen a participar de los procesos de educación comunitaria, dedican tiempo y espacios para acordar qué y cómo quieren ser. Es una etapa de gran importancia, pues es donde se pone en común la visión de cada actor respecto al cual poner en marcha procesos de educación comunitaria. Desde la divergencia de puntos iniciales, se camina hacia una convergencia de estilo y forma de hacer. Los siguientes ejercicios pueden ayudar a fortalecer esta etapa:

  • Ejercicios para facilitar la construcción de un sistema de valores compartidos en torno a la educación y de la comunidad emergente
  • Ejercicios para ir constituyendo las normas de funcionamiento de los procesos de educación comunitaria y explicitando las normas que el mismo grupo va configurando resultado de su dinamismo
  • Ejercicios para establecer pautas generales de organización y funcionamiento

En esta etapa será muy importante que los actores participantes tomen conciencia del sesgo convertido entre expectativas al inicio del proceso y los resultados de la acción correspondientes a la etapa de movilización.

Nosotros somos comunidad - Objetivo: RECONOCIMIENTO

La última etapa es la fase concluyente de un proceso que ha comenzado desde la conciencia de un yo que no estima necesario participar de procesos de educación comunitaria, a una etapa en la que los actores participantes se sienten comprometidos con el acción a llevar a cabo en la comunidad, y se identifican con los iguales a raíz de los procesos compartidos.

Sin embargo, resulta necesario invertir tiempo en una última etapa, con el fin de fortalecer la dimensión colectiva y pasar del “yo soy comunidad” al “nosotros somos comunidad”. Para conseguirlo, hay que promover dinámicas de interacción con otros entornos, fuera de los grupos de la propia comunidad, de manera que se refuerce el sentimiento de pertenencia, y los otros reconozcan la existencia de esta identidad colectiva emergente. Algunos ejercicios pueden contribuir a alcanzar esta meta:

  • Ejercicios para elaborar relatos e imágenes que expliquen el proyecto comunitario de puertas afuera.
  • Ejercicios para identificar redes externas con las que establecer vínculos y promover intercambios y colaboraciones mutuas desde la propia identidad
  • Ejercicios para co-construir colaborativamente las primeras semillas de futuros proyectos de educación comunitaria

Sabremos que hemos alcanzado las metas de esta etapa con éxito si en breve arranca un proyecto de educación comunitaria, y el conjunto de los actores participantes se sienten altamente comprometidos y con gran predisposición para llegar a los objetivos previstos.

5. REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS DE EDUCACIÓN COMUNITARIA

Un proceso formativo como el descrito, que dibuja un ciclo de investigación-acción, requiere de referentes para la evaluación, tanto del proceso llevado a cabo, como de los resultados y el impacto obtenidos. La existencia de referentes para la evaluación favorece el planeamiento coherente de los proyectos de educación comunitaria, y superar las contradicciones ya descritas en apartados anteriores.

Proponemos como referentes de evaluación un conjunto de indicadores cualitativos fundamentados en los principios de acción comunitaria que nos propone Gomà (2008). Estos indicadores, organizados en cuatro ejes complementarios entre sí, marcan la orientación de posibles procesos evaluadores sobre el proceso descrito. Cada eje es una hipótesis sobre cómo sería una comunidad ideal. Los cuatro ejes son:

  • Existencia de un colectivo humano al que se le reconoce la capacidad de ser sujeto y protagonista de acciones y decisiones, con voluntad de incidir en el cambio y en la mejora de las condiciones de vida de las personas que lo constituyen.
  • Existencia, entre las personas que integran la comunidad, de conciencia de pertenencia, de un cierto grado de integración subjetiva en una identidad comunitaria compartida.
  • Existencia de mecanismos y procesos, más o menos formalizados, de interacción y apoyo social, de pautas de vinculación mutua y reciprocidad cotidiana.
  • Existencia y arraigo a un territorio, a un cierto espacio compartido que se articula a agentes, instrumentos y contenidos para la acción. Un espacio físico, una geografía, que incorpora significados de pertenencia.

Recuadro 4. Principios de acción comunitaria. Fuente: Gomà, 2006.

A continuación, veamos los diferentes indicadores cualitativos derivados de cada eje: autogestión, pertenencia, identidad y territorio.

Existencia de un colectivo humano al que se le reconoce la capacidad de ser sujeto y protagonista de acciones y decisiones, con voluntad de incidir en el cambio y en la mejora de las condiciones de vida de las personas que lo constituyen.

  • Los ciudadanos tienen acceso a identificar necesidades de formación y proponer metas educativas de acuerdo con ellas. Los profesionales de la educación actúan como facilitadores del proceso de definición de las metas del proyecto educativo.
  • El currículo educativo preponderante es el social. El currículo escolar se convierte un componente significativo de este curriculum social, pero no determinante.
  • Los ciudadanos participan abiertamente de las instituciones educativas, con independencia de sus rasgos personales (edad, género, origen cultural, etc.), y crean comunidades de aprendizaje donde el conocimiento se comparte, se crea y se re-crea.
  • El sentido de la educación y la formación es la innovación social. Los ciudadanos participan de experiencias educativas que los resultan útiles para comprender mejor los problemas sociales y encontrar las llaves y las herramientas necesarias para solucionarlos hasta donde sus oportunidades les permiten.
  • No existe una diferenciación entre educación e innovación social, ya que los procesos educativos son en sí constitutivos de innovación social. Los valores del aprendizaje para el servicio, y del servicio para el aprendizaje, aparecen inherentes al acto educador.

Existencia, entre las personas que integran la comunidad, de conciencia de pertenencia, de un cierto grado de integración subjetiva en una identidad comunitaria compartida.

  • Los ciudadanos aprovechan las experiencias educativas para conocerse y reconocerse. El acto educador es sobre todo un acto socializador en el que la interacción y el vínculo constituyen un elemento fundamental de estas experiencias.
  • Hay propuestas educativas dirigidas a reinterpretar y releer la historia y los hechos del pasado a la luz del presente. Los ciudadanos adoptan una actitud crítica frente a su herencia cultural recibida, y establecen canales de diálogo colectivo para aprender como el pasado puede resultar una fuente de aprendizaje positivo para el presente.
  • Los ciudadanos desarrollan procesos educativos de construcción de intersubjetividad. Las experiencias educativas y formativas resultan una oportunidad valiosa para construir redes de sentido compartido.
  • Las acciones educativas activan la reflexión individual y colectiva sobre las identidades e identificaciones que los ciudadanos comparten o no. Los contenidos de las acciones educativas permiten que cada ciudadano participante se sienta identificado en el conjunto.
  • Las escuelas desempeñan un papel de punto de encuentro para la activación y el fomento del sentido de pertenencia a la comunidad. Adquieren el papel de centros comunitarios para el diálogo y la promoción de una identidad comunitaria compartida.

Existencia de mecanismos y procesos, más o menos formalizados, de interacción y apoyo social, de pautas de vinculación mutua y reciprocidad cotidiana.

  • Los ciudadanos construyen propuestas educativas que superan las distinciones de los procesos formativos según su grado de formalización (formal, no formal e informal). El conjunto de la interacción llevada a cabo en la comunidad entiende como educadora de forma consciente.
  • La diversidad funcional de los ciudadanos constituye un motor de aprendizaje para el conjunto de la comunidad, y las acciones educativas resultan útiles para forjar el vínculo entre ellos con independencia de sus características personales.
  • Los ciudadanos prestan una atención prioritaria a los procesos educativos en los que participan activamente aquellos que se encuentran en la primera infancia. El cuidado y la atención educativa de los más pequeños de la comunidad se convierte en una palanca de lanzamiento de redes de complicidad y de apoyos entre los miembros de las generaciones adultas.
  • El tiempo libre es reconocido por su elevado valor educativo, en el que los ciudadanos pueden aprender libremente a construir propuestas cargadas de sentido para gestionarlo y donde se promueve el vínculo y el aprendizaje de la libertad.
  • Los ciudadanos autogestionan mecanismos coyunturales para la compensación de potenciales desigualdades educativas existentes, de los que ellos mismos son los protagonistas. Estos mecanismos responden a un valor público de la educación, y se gestionan en clave comunitaria.

Existencia y arraigo a un territorio, a un cierto espacio compartido que se articula a agentes, instrumentos y contenidos para la acción. Un espacio físico, una geografía, que incorpora significados de pertenencia.

  • Los ciudadanos trasladan al aire libre sus propuestas educativas. La comunidad es capaz de transformar un conocimiento institucionalizado en un conocimiento contextualizado en medio abierto.
  • Los ciudadanos utilizan las tecnologías digitales para acceder al conocimiento y aprovechamiento del territorio físico que ocupa la comunidad de una manera más provechosa y transformadora.
  • Las acciones educativas tienen en cuenta el uso de los recursos naturales como un eje fundamental y distintivo del aprendizaje. Cualquier acción educativa presupone una reflexión previa sobre cómo será el uso de los recursos que se van a utilizar, y otra posterior sobre el impacto de la acción en el entorno - del que puedan derivarse acciones correctivas complementarias.
  • Las diferentes instituciones culturales del territorio ejercen una función nítidamente educadora en clave intergeneracional. Las acciones educativas se nutren de esta función, ya su vez se convierten en oportunidades para la creación cultural que posteriormente formará parte de estas instituciones.
  • Los ciudadanos utilizan las acciones educativas para construir propuestas simbólicas que resulten útiles para la configuración de un entorno físico donde todo el mundo se sienta reconocidos en la diversidad.

Los distintos indicadores tienen relación entre sí, con lo cual no se pueden entender de forma segregada sino como parte de un todo coherente e interrelacionado. De ahí pueden derivarse instrumentos de recogida de datos, de observación participante, y tantas otras estrategias para valorar el proceso formativo fundamentado en un ciclo de investigación-acción.

6. A MODO DE CIERRE

Este modelo de formación basado en un ciclo de investigación-acción todavía está en fase de discusión y validación. Y estamos empeñados en seguir trabajando en él, puesto que nos inquietan las amenazas que se ciernen en el horizonte para un enfoque de esta naturaleza. La educación comunitaria tiene debilidades internas, pero también amenazas externas que introducen obstáculos. Más allá de las contradicciones mencionadas anteriormente, debemos agregar que la sociedad neoliberal y posindustrial no proporciona condiciones óptimas para implementar este tipo de procesos.

Vivimos en un contexto orientado hacia la privatización de la educación. Bajo la aparente mejora de la calidad, las políticas públicas en educación se están vendiendo a los capitales. La razón es clara: si el capitalismo suministra bienes para garantizar los derechos básicos universales (la educación entre ellos), entonces el capitalismo nunca morirá, ya que siempre habrá generaciones jóvenes que los necesitarán.

La educación comunitaria no es compatible con esta ideología neoliberal, ya que persigue la emancipación en vez de la subordinación al nuevo marco social. Con respecto a la innovación, la educación neoliberal está a favor de ella, pero es una innovación que recupera su materialidad: la educación comunitaria no se puede comprar ni vender; libros de texto, materiales digitalizados y computadoras pueden.

El currículum de la educación neoliberal sólo satisface las necesidades de producción: las escuelas ganan un lugar estratégico para capacitar a los futuros trabajadores; sin embargo, la educación comunitaria tiene como objetivo educar a los ciudadanos y las ciudadanas de hoy. Para la educación neoliberal, es necesario centrarse en las competencias de aprendizaje que sean valiosas para el mercado, para nada existen planteamientos de construir comunidades cohesionadas.

Una educación que sigue las reglas del mercado significa: competitividad empresarial, ley de oferta y demanda, reducciones de costos de producción. La educación aparece como un bien privado para los objetivos individuales, nada que ver con la educación comunitaria y su papel emancipatorio. Por eso los promotores de la educación neoliberal desean que la competencia educativa se transfiera de las autoridades públicas a las empresas privadas, algo totalmente inviable desde un enfoque de educación comunitaria, que solo puede implementarse dentro de un marco de gobernanza pública.

Como ya mencionamos al principio, la educación comunitaria no nace para resolver un problema educativo de la sociedad, sino para resolver un problema social desde la educación. Y las amenazas reales no deberían ser una barrera sino un incentivo para mudarse a sociedades menos desiguales y más justas. Porque como dice un proverbio chino: “Cuando soplan los vientos de cambio, algunas personas construyen muros; otros construyen molinos de viento .


7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

J.A. Cieza García, “Educación comunitaria”, Revista de Educación, no. 339, pp. 765-799, 2006.

J. Díaz-Gibson, M. Civís, J. Longás & J. Riera, Projectes d’innovació educativa comunitària : ingredients d’èxit i reptes. Informes breus, no. 64. Barcelona: Fundació Jaume Bofill, 2017.

R. Gomà, “L’acció comunitària : transformació social i construcció de ciutadania”, Quaderns d’Educació Social, no. 8, 2006.

J. Mezzirow, & Associates, Learning as transformation. San Francisco-California: Jossey Bass, 2000.

T. Morata, “Pedagogía Social Comunitaria: un modelo de intervención socioeducativa integral”, Educación Social. Revista de Intervención Socioeducativa, no. 57, pp. 13-32, 2014.

E. Pérez & J. Sánchez, “La educación comunitaria: Una concepción desde la Pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire”, Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 9, no. 2, pp. 317-329, 2005.

A. Ruiz López & E. Quiroz Lima, “Educación comunitaria: una propuesta alternativa para los pueblos indígenas de Oaxaca – México”, Polis – Revista de la Universidad Bolivariana, vol. 13, no. 38, pp.225-241, 2014.

Scottish Executive, Working and learning together to build stronger communities, Edinburgh : Scottish Executive, 2004.

B. de Sousa Santos, Descolonizar el saber, reinventar el poder. Montevideo : Ediciones Trilce, 2010.

C. Villani & D. Atkins, “Community-based education”, School Community Journal, vol. 10, no. 1, pp. 39-44, 2000.

N. Villebrun, “Athabaskan education: The case of Denendeh past, present, and future” in Indigenous education and empowerment: International perspectives (eds. I. Abu-Saad & D. Champagne), pp. 13-20, Lanham, New York, Toronto, and Oxford : Alta Mira Press, 2006.


redLogo

N. 27 • 2019

Contactar • Contact us

Apartat 76

Tel. 34 962 28 74 16 Fax 34 962 28 74 19

46800 XÀTIVA Espanya

www.institutpaulofreire.org

info@institutpaulofreire.org

IPF
© 2021 Rizoma freireano • Contenido de este sitio bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir igual 2.5 España. Diseño y Mantenimiento Grupo WebMedia. XHTML y CSS

N. 27 • 2019