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vol 26 • 2019

Crónicas desde un presente continuo

Crónicas desde un presente continuo

Loris Viviani

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… per chi viaggia in direzione ostinata e contraria
con il suo marchio speciale di speciale disperazione
e tra il vomito dei respinti muove gli ultimi passi
per consegnare alla morte una goccia di splendore
di umanità, di verità …

Fabrizio De André

Algo para empezar

“Vale”, dijo I., en uno de esos (raros) momentos en los que dejaba la puerta entre abierta para que pudiese darse un dialogo, “haré lo que me pide la escuela. Pero, ellos, luego, ¿me lo darán un trabajo?”.

No le contesté, ¿y que le iba a contestar? Tenía miles de pensamientos que me saturaban las sinapsis y no cuajaban en ninguna respuesta que, en ese momento, tuviese un mínimo de sentido. ¿Que le iba a decir a un chico de 14 años que había vivido y visto cosas que una persona europea ‘normal’ no sólo no vería en toda su vida sino que, probablemente, ni se las podría imaginar? Seguro que algo le contesté pero tuvo que resultar muy poco convincente y sonar a salida de emergencia.

Ha pasado casi un año desde entonces y respuestas, para mí, tengo unas cuantas: todas parciales y aliñadas de dudas, pero son las que me permiten estar donde estoy, actuando [1] en los márgenes del sistema escolar. Sé que mis respuestas podrían sonarle huecas a I., pero: ¿y las institucionales? De hecho, creo que la institución, simplemente, considere esa pregunta un tabú. La imposibilidad de dar ni siquiera una mínima garantía excluye automáticamente y a priori la pregunta, se vendría todo abajo [2]. De esa forma, y visto que the show must go on, se impone un pacto tácito para mantener de pie el juego y, de paso, se obvia a la realidad. Creo que esta actitud se llame, en la jerga psi-, visión psicótica de la realidad, dicho sea de paso.

Claro, I. es parte de esa minoría (¿grande?, ¿ pequeña?... ¿de verdad importa su tamaño?) que está en lucha con la sociedad. Una lucha contradictoria, como todas, cuyas razones muy a menudo son inconscientes. Mi psicoanalista dice que esta minoría lucha porqué tiene algo, que desconocen y muy adentro de sí, que defender y está dispuesta a todo, hasta la (auto)destrucción, antes que flaquear. Y es la levadura de la sociedad, adjunta, para rematar y clavarte en la contradicción y en los márgenes, el psicoanalista.

Una resistencia que recuerda la de los últimos samurái y sus inútiles catanas frente a los fusiles yanquis cargados, allá por aquel Japón que no quería abrirse al comercio de las potencias occidentales. Una lucha, cuando logro por una milésima de segundos de meterme en el pellejo de I., que puedo comprender pero donde me es difícil entrever un desenlace algo distinto a palos y marginalización, desde mi papel de ‘docente de casos problemáticos’ (más bien un bombero armado de escupidos frente a un incendio). Se lo dije una vez: “¿Pero tú que quieres?¿ Ganar una batalla o ganar la guerra?”. Ni me miró mientras me contestaba, los ojos fijos en la pantalla del ordenador, haciendo seguramente algo muy poco escolar: “Me la pela”, dejó caer, casi sin pensarlo, “lo importante es que me salve”.

No sé si al final conseguí darle una respuesta satisfactoria a I., o por lo menos un algo que no sonase a chivatazo sobre un caballo seguramente perdedor, un punto de vista que no había contemplado y que no le hiciera levantar las cejas oliendo a timo sino que lograse sortear un segundo sus automatismos, un posible que hubiera podido ser algo distinto a una prisión [3]. Y, sinceramente, eso tampoco me preocupa demasiado. Me preocupa mucho más haber logrado resonar con él a otro nivel, un nivel más profundo y sincero donde desaparecen los disfraces de los roles y callan las máscaras de las palabras. Un nivel donde creo, y más tiempo paso con l@s adolescentes más estoy seguro de ello, se juega de verdad la partida. Una partida que no es sólo de I. sino de tod@s aquell@s que tienen algo que defender, aunque no sepan que es ni porqué lo hacen, pero lo siguen haciendo a pesar de los pesares.

Jóvenes

Si bajáramos de forma totalmente arbitraria y descabellada, de un hachazo freireano, la campana de Gauss sobre la población escolar al final de la obligatoriedad (para poner un límite ficticio aunque se podría abrir el abanico) ¿cual sería el resultado? Podríamos situar, a la colita de la derecha aquell@s que, por razones conscientes e inconscientes u otras, logran adaptarse a la institución y a su sistema. Siguiendo de esta forma, la joroba del medio correspondería a la masa de l@s que, por la misma mezcla de razones, se adecuan al dispositivo que los acoge. Mientras que, la colita a la izquierda reúne l@s que son desplazados (como haría un quitanieves) hacia los márgenes y/o la exclusión. La inmensa mayoría, excluyendo los de la colita a la derecha que intuyen, huelen o asumen lo que algun@s va diciendo por allí, lo que les espera luego, sin vislumbrar y/o considerar, y difícilmente podría ser de otra manera, come será la jungla del mundo del trabajo.

“Profe, tenemos 16 años, sólo nos queremos divertir”, me contestó S. cuando intenté abordar la utilidad de dedicarle aún sólo medio pensamiento al tema. No creo que la esencia de la adolescencia haya cambiado mucho desde que yo transité por allí, y tampoco es que hayan pasado muchos años, pero cómo se organiza lo que hay alrededor sí, y mucho. Si agudizáramos un poco el oído podríamos percibir el eco de la ‘paja’ adulta sobre el ‘hacerse cargo con responsabilidad de su propio futuro' [4] y otros discursos tan contundentes que hasta podrían provocar un leve levantamiento de los hombros a S. antes de seguir divirtiéndose como si no hubiese mañana. Pero, como dice Harris (en Thomas, 2018,p.47) “l@s jóvenes de hoy en día no se han creado solit@s : todo se ha originado desde una economía que a un cierto punto empezó a hiperventilar. Quienes sacan provecho de esto lo llaman ‘disruption’, la izquierda habla de 'neoliberalismo', para los millenials se trata del 'mundo'. Y el mundo es un asco”.

Sociedad

¿Cuál es el presente? Una sociedad de la información, del conocimiento y del control con su “sistema basado en el consumo infinito y el crecimiento continuo” (Fisher, 2018,p. 62), un sistema en el cual el mercado se ha adueñado de casi todos los aspectos de la vida (Thomas,2018). La consecuencia, o por lo menos una de las tantas, es que ya estamos (casi) ‘ educad@s ’ y la formación se vuelve piedra angular de un sistema que, desde la cuna a la tumba, vende aprendizajes capitalizables en píldoras y con una fecha de caducidad muy cortita. El objetivo es que no salgas nunca del hipermercado.

Una formación que prepara por y para el mercado y, de paso, alimenta su propio mercado 24/7, que para eso está la formación on line. Un aprendizaje que es funcional al mercado: el mercado construye la necesidad y la utilidad del aprendizaje en función de si mismo. Oferta y demanda, y la demanda existe porqué está impuesta por el mercado.

Pero, de la misma forma en que la publicidad de las zapatillas de fútbol de Fulan @ me encasqueta unos trozos de plásticos fluorescentes muy cool pero sin el toque y la pose, así los aprendizajes que me deberían volver competente en lo que sea no me permitirán una posición consecuente en el mundo del trabajo.

Y no es un caso que esto conviva con un mundo del trabajo cada vez más excluyente. Baumann decía que cada proceso de modernización produce una cierta cantidad de seres humanos superfluos, personas que son apartadas pero sin perder del todo su funcionalidad mercantil. De hecho, en una perspectiva de mercado, también el desempleo, como señalaba Gelpi (1998), se vuelve un mercado y la gestión permanente de los desempleados es un objetivo muy jugoso en términos económicos. Harris (en Thomas,2018) indica de hecho que la acumulación de conocimientos y competencias y la extracción de beneficios es el modelo seguido por las personas para proveer a su sustento y, al mismo tiempo, es el pilar principal de la economía.

Por otra parte, la ausencia de oportunidades de trabajo no es un problema, lo que cuenta es la ilusión que te encasqueta el mercado, lo importante es que las personas gasten: “la lógica es: paga por tu misma explotación. Endéudate, y obtendrás el mismo Mctrabajo que hubieras logrado si te hubieras ido de la escuela a los 16 años” (Denault, 2018,p. 67).

Algun@s se podrían preguntar, “¿porqué una institución abandona por el camino los licenciados que ha formado a lo largo de años, sabiendo muy bien que no habría podido garantizar un futuro profesional a más de un 70% de ellos?” (Denault, 2018,p. 86).

It’s marketing, stupid !”.

Y como señala Fisher (2018), una de las consecuencias de la sociedad del control y de una instrucción que es un proceso continuo es que “esta forma 'indefinida' de poder que es el control externo está garantizado por la vigilancia interna: o sea, que el control funciona solo si eres cómplice” (p.60).

El presente continuo: cinismo institucional y falta de alternativas

Cuando se habla de la situación actual de los jóvenes siempre aparecen sociedad y economía: y si la crisis financiera, y si el automatización, y si la globalización, y si un estado del bienestar que se desmorona. Así que cualquier chic@ “entre los 20 y los 40 tiene que tragarse una disertación de macroeconomía cuando pregunta por qué la existencia burguesa de sus padres está fuera de su alcance. Al final, escucha esto: nosotros, las generaciones anteriores a la vuestra, hemos creado un sistema que, para nosotros, funcionó muy bien; ha habido un crecimiento económico sólido del que todos han sacado beneficios, y por los que se quedaban atrás había un estado del bienestar generoso. Desafortunadamente, para ambos casos la diversión se ha acabado”. (Thomas, 2018,p. 43)

Unlucky... desafortunados los define en el Global Wealth Report2017 el banco Credit Suisse (Thomas,2018). No creo haga falta comentar nada.

Y la maquinaria publicitaria (o el “cínico estimulo por parte de las instituciones”, como lo llama Denault) sigue dándole al bombo del marketing de la formación;

“pero ojo, […] el mundo capitalista nunca ofrece rigor si no es a cambio de algo, porqué si no, no lo hacés. ¿Porqué te sentás ? Porqué hay un efecto [5], aprendés algo, me dan el diploma … lo que sea … es decir hay un intercambio […] Vos tenés que querer hacer eso … esto es el asunto del deseo: cómo hacemos […] para que ese otro quiera lo que nosotros queremos que quiera” (Varela, 2108).

Porqué se trata, de todos modos, de la única manera para sacar lo máximo, en presencia de perspectivas cada vez menos prometedoras (Thomas,2018); el estudio se presenta como la alternativa más segura y, consecuentemente, el sistema educativo actual logra endeudar y recluir a los alumnos (Denault,2018). Y el bombo no para: haz lo mejor que puedas en la escuela, invierte sobre ti mismo, construye un amplio bagaje de conocimientos para enfrentar un futuro incierto. Muy sabios los consejo : adquiriendo una deuda de algunos de miles de euros y comprándote la posibilidad de ganar mejor en el futuro. No parece un buen negocio, y de hecho no lo es, señala Thomas (2018), y la alternativa, aquella de no estudiar, es aún más cara: “el modelo competitivo de la economía del conocimiento supone que la decisión de endeudarse [6] antes de entrar en el mercado del trabajo sea de todas formas más conveniente que las demás opciones” (p.45).

Perfecto, entonces habría confiar en alguien que lo único que quiere es vender un producto, hipotecar el futuro comprando una caja china de ilusiones, o sea que la formación me abra la puerta del trabajo y que los contenidos del aprendizaje me sean útiles para éste. O, de otra forma, esperar que los conocimientos que conforman los programas hoy se supone serán los contenidos útiles [7] para la economía de mañana. Parecería entonces que elegir un “currículo orientado hacia el futuro” es como comprar un billete de la lotería, un futuro, desconocido por definición, determina hoy un modelo formativo en el que confiar y al cual adecuarme;

“un solo modelo de realidad se hace portador de todos los posibles y se ofrece, por tanto, como un espacio de elección al que no hay alternativa” (Garcés, 2002,p. 103).

¿Y desde cuándo empezar? Una pregunta que subraya un retraso, desde ya, “los niños no pueden trabajar [...] pero lo que se puede hacer es cargarlos a más no poder de los conocimientos que aplicarán una vez lograda la edad de trabajar” (Harris en Thomas, 2018,p. 46), para que, de paso, sean más y más productivo.

Grietas, adentro

Pero el circulo no acaba de cerrar y, como advierte Fisher (2018,p. 91) “la equivalencia entre instrucción y mercado apoya [...] sobre una analogía confusa y superficial: ¿los estudiantes son consumidores de un servicio o su producto?”. A pesar de esta pregunta flotando en el aire, para una generación 'nacida en cautividad', lo cierto es que cada un@ es examinado desde el comienzo de su vida para ver si logra a pleno su potencial según parámetros sobretodo económicos (Thomas,2018).

Una de las consecuencias de un sistema que impone la adquisición de competencias para competir es la de convertir la vida en un mundo cada vez más desigual en una lucha cada vez más dura,

“la consecuencia es una carrera que pide dedicar mucho tiempo a la acumulación de conocimientos y competencias. Y es necesario empezar lo antes posible, porqué quien pierde tiempo será penalizado [8]. Si no se dedica lo necesario al acrecimiento de las propias posibilidad en el mundo del trabajo, se deja espacio a otros que, estando haciéndolo, se están aventajando (Thomas, 2018,p. 44).

Esto para cultivar una saludable relación entre los humanos, por otra parte la lógica de-invierte-sobre-ti-mismo vuelve a poner en relieve un giro fundamental del capitalismo de mercado, muy circunscrito, la verdad. En este contexto si que se privatizan los riesgos mientras las ganancias que derivan de una población bien instruida son colectivas; en el mercado de la formación y del coaching quién toma decisiones 'equivocadas' en las inversiones paga el precio de forma individual (Thomas, 2018).

En esta perspectiva la human resource se vuelve el auténtico sujeto pedagógico (Lima,2005) y la formación adopta la óptica del t raining y el coaching. Misión y visión sitúan la formación en un gimnasio, el/la docente en un/a coach y el proceso de enseñanza/aprendizaje en un training; a menudo a corto plazo (Bofill,2003) y organizado en una serie de paquetes predeterminados con altos y rápidos niveles de transferibilidad (Gentili,2004).

La persona en training se vuelve coachee; la consecuencia es que la responsabilidad de la formación (aunque ésta sea una bazofia, transmitida por un/a técnica del aprendizaje que aplica una formula suportada con un power point) y de sus resultados cae totalmente sobre los hombros de la persona en training. Y la responsabilidad no tiene que ver con la elección de los objetivos y de los contenidos (Gelpi,2009).

El recorrido formativo funcional al mercado se vuelve el objetivo de una serie de libres elecciones (como en cualquier mercado, ¿no?), como si el sujeto pudiese controlar todas las variables [9]. De esta forma será la persona en formación la responsable si algo falla en el cálculo o en la previsión de los procesos, incluidos éxitos y fracasos, una buena o una mala elección o, peor, el mancado alcance de los objetivos pactados con/por el coach.

Una formación gestionada en una perspectiva empresarial, al interior de la cual la obligación de los individuos sea la capitalización de los recursos (Laval,2004), logra transformar problemas y fracasos estructurales(a diferentes niveles) en problemas y fracasos personales. Todo esto al interior de una situación socio-profesional compleja y contradictoria: la nueva organización del trabajo y de la formación requiere al sujeto una autonomía que no posee y, sin embargo, lo empuja a ser empresario de sí mismo sin tener márgenes de maniobra (D’Ambrogio,2004). El sistema pide toda la responsabilidad sin dar ninguna libertad o, cuando da un cachito, la disfraza de la misma autonomía que tienen los obreros en los procesos de producción toyotizados. Una libertad que, como subraya Garcés (2002) se ejerce aproblemáticamente sin el zaratustriano ¿“para qué”?

Un posible que no sea una prisión

Ayer mismo, mientras estaba preparando la comida y escuchaba una charla de Gustavo Varela, Políticas del deseo, algo me dejó clavado:

“Cuantos somos acá … ¿30? … ¿de diferentes edades? … ¿ Cuando te sentaste la primera vez a escuchar a alguien que te va a hablar? … ¿ A los tres, a los cuatro? … La maestra del jardín que decía: “A ver … siéntense … la letra ‘a’ … vamos a jugar”. A los cuatro … Tenemos cuanto, ¿60 algunos… 50 … 40? … ¿Cuanto hace que estás sentado … escuchando a otro? Bueno, ese es el poder sobre los otros, eso es, y el adiestramiento de los cuerpos; porqué lo que efectivamente aprendiste es a sentarte. Cuál es el logaritmo de base 2 de ocho nadie sabe, pero en algún momento alguien se sentó para que se lo expliquen, bueno lo que aprendiste fue sentarte. Si vos tenés un tipo 30 años sentado, le decís: ‘me vas a comprar cigarrillos a Fisherton’s...’ y va … ‘¿ podés cerrar la puerta?’...Y la cierra. Bueno, esa es la intervención sobre los cuerpos” (Varela,2018).

Antonia de Vita, hace unos años en una charla, comparaba sus estudiantes de universidad a las pastillas de jabón en las estanterías de los supermercados: de diferentes formas, colores, perfumes, composiciones, inmóviles, callad@s, embalsamad@s. Habían aprendido muy bien la lección: estar sentad@s.

I. no, l@s I. no quieren sentarse, no se sientan, ni están sentados nunca, aunque los muelan a palos. Pedro García Olivo, polémico, sino pa’qué, en una charla en Sevilla hace unos cuantos años, se refería a l@s jóvenes gitan@s de Valencia que reventaban las clases como el último bastión de resistencia al sistema educativo. Gelpi decía que a veces la única forma de hacer una formación social es rechazar las formaciones que se nos quieren imponer.

Pero ¿que es lo que quieren las personas? ¿Que es lo que quiere l@s I. o tod@s nosotr@s ? Fisher (2018) dice que “las personas no saben lo que quieren: y no porqué el deseo ya está, y se lo ocultan (aunque a menudo de eso se trata); más bien, es que las formas más potentes de deseo son aquellas que brahmán lo raro, lo inesperado, lo bizarro” (p.144). Un presente continuo bonito, por lo menos en la educación, podría ser aquel que se asuma este riesgo, que apueste sobre lo raro y sobre nuestras ganas (anestesiadas) de lo que no conocemos.

Un presente continuo que nos ayude a educarnos y no nos quiera simplemente moldearnos/monetizarnos, que nos inspire porqué aquel que inspira no entiende el otr @ como una mercancía, no está buscando que el otr @ reproduzca pasivamente y productivamente lo que necesita que el otr @ sea. Lo que inspira no busca, da -teoría del don- da y el otr @ toma. Pero no hay un dar con un objetivo calculatorio, es otra lógica la inspiración y para inspirar uno sale fuera del circulo económico, no se están buscando resultados, no se habla desde un lugar de poder, es un retirarse para que el otr @ sea (Sztajnszrajber,2017).

Pasé un curso entero con I. y no fue un año tranquilo, hubiese sido simplemente imposible. Por lo normal, antes de expresar un comentario positivo sobre lo que estábamos haciendo o darte una satisfacción, I. se hubiese pegado un tiro en un pie, tenía una reputación que defender. Pero pueda que Fisher tenga razón, yo le resultaba muy raro a I. y una vez, sin querer, lo dejó caer: “eres raro” - me dijo - “no sé por qué, pero me gusta”.


Bibliografía

Bofill, J.A. (2003). El trabajo como intermediación. En Gelpi, E., Trabajo y mundialización, Xàtiva : Edicions del CREC.

D’Ambrogio (2004). En Fondazione ECAP (2004). Rapporto annuale 2004. (Boletín).

Fisher, M. (2018), Realismo Capitalista, Roma: Nero Edizioni.

Garcés, M. (2002) En las prisiones de lo posible. Barcelona: Edicions Bellaterra.

Gelpi, E. (1998). Identidades, conflictos y educación de adultos. Palma: Universitat de les Illes Balears y Diálogos.

Gelpi, E. (2009). Formación de personas adultas: inclusión y exclusión. Xàtiva : Edicions del CREC.

Gentili, P. (2004). Neoliberalismo e educação : manual do usuario. http://firgoa.usc.es/drupal/node/3036.

Laval, C.(2004). La escuela no es una empresa: el ataque neoliberal a la enseñanza pública. Barcelona: Paidós.

Lima, L. C. (2005). Cidadania e Educação : Adaptação ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia? In Educação , Sociedade & Culturas, nº 23, pp. 71-90.

Sztajnszrajber, D. (2017) Conferencia Magistral “El aula ha muerto: reflexiones filosóficas sobre la experiencia postaulica” en el 3er Congreso Internacional: “Formación de Profesionales de la Educación: Perspectivas y Desafíos Emergentes”- octubre 2017 https://www.youtube.com/watch?v=mFr_hZp7G-M

Thomas, C. (2018), Dalla parte dei trentenni, De Groene Amsterdammer en Internazionale 1242, 9 febbraio 2018

Varela, G. (2018) Políticas del deseo – 1, en https://www.youtube.com/watch?v=SQ1hWGgHp5M


[1] Por lo menos en dos de los sentidos de la palabra, intentando hilar sentidos en las acciones y vistiendo a regañadientes los trapos del papel que elegí en el gran teatro de la escuela.

[2] “La transparencia impertinente y sin argumentos de lo que no se deja preguntar ni siquiera por su porqué: puro sentido común que se impone con su estúpido silencio” (Garcés, 2002, p.104)

[3] Un humilde homenaje al libro de Marina Garcés.

[4] Después veremos cómo se presenta esa asunción de responsabilidad.

[5] Un efecto que produce “el proceso de des-erotización del aula, nadie va al aula desde el deseo...al aula no voy a que me pasen cosas, no voy a que me guste, al revés, para el paradigma del alumno es imposible pensarlo desde ese lugar” (Sztajnszrajber,2017). Curioso, este autor coincide con una mía ex-alumna: “nada de lo que se hace en la escuela me gusta, nada de lo que me gusta se puede hacer en la escuela”. Voy al aula porqué tengo que ir y porqué ir ahora me conviene para después.

[6] Y no sólo a través de las deudas: las escasas perspectivas de encontrar un buen puesto de trabajo son utilizadas también para convencer a los jóvenes de ofrecer su trabajo de forma gratuita (Thomas,2018).

[7] Pero … ¿y eso de que servirá? … preguntan padres, madres, hijos, hijas … personas a la merced de los espejismos de los mercados. De Nuccio Ordine, ‘La utilidad de lo inútil’, un libro que es uno de los poblados de Asterix y Obelix esparcidos por el globo.

[8] L@s penalizad@s , la colita a la izquierda de la campana de Gauss. Para ell@s , cuyas debilidades y problemáticas necesitarían de un enfoque que a los ojos del mercado equivale a una blasfemia (ineficiente, ineficaz y que cuesta mucho), lo que se ofrece son medidas de inserción laboral para que esta sea rápida y duradero. Una medida que se reduce a una relación de consumo con un aprendizaje funcional para la adquisición de un bagaje cultural suficiente a volver a la arena y aguantar lo que se pueda. Y vuelta a empezar que de todas formas de es@s hay much@s.

[9] De hecho, con suerte, está obligado a elegir alguna formación y, si puede permitírselo económicamente, podrá elegir un curso más que otro.


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