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vol 23 • 2017

Revisando, releyendo, recordando a freire desde el hoy

Revisando, releyendo, recordando a freire desde el hoy

Pilar Ubilla

“De lo que se trata es de ir abriendo, a nivel local, nacional y continental... espacios cada vez más amplios de autonomía con respecto a la dictadura del mercado trasnacional y a su cultura; autonomía primero intelectual, ética y moral, es decir capacidad de pensar con su propia cabeza y de escoger el sistema de valores que corresponde a las aspiraciones más profundas de cada uno; autonomía, por supuesto, política, expresada en las organizaciones populares, sociales y políticas; autonomía económica en formas de autogestión y de cooperativas”.

Giulio Girardi (1)

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Hay quienes intentan construir un continuum en la obra de Freire como si fuera una unidad y unas esencias inamovibles, que se movieran a lo largo del tiempo y no fueran tocadas por los cambios contextuales. Este criterio en realidad atenta contra el sentido profundo de la praxis freireana. Paulo Freire decidió tomar partido por el pueblo como sujeto en un largo camino de emancipación, resistencia y construcción alternativa. Eligió un camino superador, complejo y dialéctico. Educamos, nos auto-educamos en movimiento constante, caminando en y con la historia.

Si miramos atrás, en los ’60 o ’70, el capital estaba organizado en grandes formas corporativas, jerárquicas, tenías estructuras de oposición que eran corporativas. En otras palabras, un sistema fordista generaba una oposición de tipo fordista. Desde una perspectiva macro, cualquier modo de producción tiende a generar un tipo distintivo de oposición, la cual es un espejo curioso de sí mismo.

Con el quiebre de esta forma de organización industrial, se iniciaba con una configuración del capital mucho más descentralizada : más fluida sobre el espacio y el tiempo que lo pensado previamente. Al mismo tiempo veíamos el surgimiento de una oposición que está ligada a las redes, a la descentralización y a la que no le gusta la jerarquía y las formas previas de oposición de tipo fordista.

Así, que de una manera curiosa, la oposición se reorganiza a sí misma en el mismo modo en el que la acumulación del capital se reorganiza. Si vemos que la resistencia al modelo dominante es una imagen en espejo de lo que estamos criticando, entonces tal vez lo que debamos hacer es romper el espejo y salir de esta relación simbiótica con aquello que estamos criticando.

Las propuestas pedagógicas más novedosas que marcaron los recientes movimientos sociales con su estilo, están mucho más metidas en la vida cotidiana. Tienen una apuesta en este tema, precisamente al lidiar con la política del consumo y su crítica acerca de lo que el consumo es. Parte de su objetivo es cambiar y reorganizar la vida cotidiana alrededor de nuevos y diferentes principios.

Mucha historia han caminado nuestros pueblos desde la enorme obra freireana. Hoy las disciplinas tradicionales se transforman. Desde la relatividad, los nuevos significados del tiempo y espacio y la física cuántica, han dado lugar a una de las importantes rupturas para la noción de realidad; las nuevas perspectivas sobre la incertidumbre y la relación entre el sujeto y objeto de conocimiento; las nuevas perspectivas de las estructuras disipativas de Ilya, Prigogine; las investigaciones de Humberto R. Maturana y Francisco J. Varela sobre la autopoiesis y su extrapolación -de ésta- a las ciencias sociales. Las nuevas dimensiones del planeta que amplían la denominación de biósfera y ecósfera y, la nueva antropología que da paso a la unificación e interrelación entre cultura y medio ambiente en interdependencia. No se puede dejar de mencionar la Teoría General de Sistemas como tampoco, los significativos aportes de la Teoría Cibernética y los cambios necesarios de las matemáticas para dar cuenta de un objeto real-complejo, con las Teorías del Caos, de las Bifurcaciones, el azar, Catástrofes y la Teoría de los Fractales; sólo por mencionar algunas de las más significativas.

Este paradigma viene a superar la insuficiencia histórica, del paradigma científico clásico. Supera, por lo tanto, la identificación de la complejidad con algo complicado y por el contrario, la trascendencia consiste, en afirmar que lo complejo es un atributo de la realidad y que ésta es, por lo tanto, irreducible a entidades discretas. Sus propuestas valoran las unidades dialécticas de lo simple y lo complejo, la validación del azar, la incertidumbre, el caos, la no linealidad, la indeterminación y la “emergencia”.

La complejidad como atributo es inherente a la realidad y no una barrera a despejar o reducir. Ha perdido sentido histórico la idea de lo simple, de la composición del mundo por partículas aislables y divisibles, se entiende que las entidades constitutivas son difusas, la realidad es una multiplicidad de relaciones, todo se encuentra interconectado y su separación es sólo una ficción. El todo está en las partes y las partes en el todo, pero simultáneamente el todo es más que las partes y cada parte más que el todo.

Los sistemas de la naturaleza no son dados ni inmutables, pueden variar totalmente si cambia un mínimo de las condiciones iniciales, por lo que no es posible concebir la dualidad de ciencias duras y blandas o naturales y del espíritu. Ya no es posible seguir con la dualidad cartesiana de sujetos y objetos separados, están interrelacionados. Como también la propia consideración del sujeto ya no es considerado como un átomo, sino como un sistema dentro del sistema. Para entender y actuar sobre esta realidad es necesario un pensamiento dialéctico, hermenéutico, contextualizado y complejo. La verdad siempre relativa y el conocimiento siempre inacabado van a depender de las relaciones que emergen de las interacciones. El conocimiento no está dado, por lo que no se puede entregar ni transmitir, tampoco se puede reducir a las esferas aisladas disciplinariamente, sino que hay que construirlo en la práctica.

Desde este lugar analizaremos las propuestas y resistencias creativas pedagógicas latinoamericanas sustentadas en la obra freireana, que sigue teniendo vigencia, aun cuando el proyecto de control mundial se ha modificado, el patrón de acumulación capitalista se ha transformado y sus formas de subordinación se han renovado. Ese trabajo inmaterial dominante es la base de reorganización del capitalismo de este cambio de época y logra que en este nuevo biopoder concurran todos los trabajos, sofisticando sus propios instrumentos de control, creando nuevas formas de dominio y colocándolas en un nivel más amplio y sutil.

Las prácticas de control adquieren dimensiones planetarias y al circular en los soportes técnicos (aparatos de la tecnología y la comunicación, cibernética de la comunicación) hacen ver a éstos como neutros. La imagen en muchos lugares comienza a ocupar el lugar de los sujetos, generando formas de interacción que crean otros espacios en donde no necesito a los prójimos físicos y materiales, ya que los más importantes son los de la red virtual. Y en ese aparente desarraigo corporal, aparecen categorías aparentemente neutras para explicar esos fenómenos, tales como sociedad del conocimiento, redes virtuales, mundo informacional, globalización y muchas otras, las cuales en la esfera personal construyen otra conexión al mundo real. Nuevo orden mundial o matrix.

Esta forma de existencia va teniendo unas consecuencias. Aparentemente este sujeto no necesita del carácter social y cooperativo en el cual se movía y siente que no necesita de grupos o agremiaciones, pues con el acceso a la información y al conocimiento que le proporciona la red y los medios de comunicación, todo lo que necesita está a su mano. Hemos pasado de la disciplina que controlaba los espacios con la presencia física de algo o de alguien (muros, puertas, cerraduras, vigilantes) a una situación de vigilancia total realizada por el control de nuevas tecnologías.

En educación formal, por ejemplo, esa figura toma forma de “despedagogización “con un discurso de objetividad en la evaluación y control. Asimismo, una sociedad que controla desde los cuerpos y en ellos conocimientos, saberes, afectos, sexualidad, instaura mecanismos de control para avalar los conocimientos que deben ser reconocidos socialmente. Para ello, establece sistemas de acreditación cada vez más estandarizados.

En este contexto histórico-epistemológico de cambios de paradigmas y de cambio de época, nos enfrentamos a la necesidad de dar una respuesta en el plano pedagógico. Desafío imprescindible cuando la educación sigue reproduciendo el paradigma clásico reduccionista caracterizado por el modelo científico tradicional de la simplicidad, la dualidad cartesiana, considerar la realidad como dada sobre la base del determinismo, la causalidad y la predicción, avalado por el método científico que acerca al sujeto a la verdad y a la objetividad del objeto de conocimiento. Como ejemplo podemos tomar el modelo conductista que se define por atender sólo la conducta humana observable, como un hecho más de la naturaleza con la misma reducción analítica, causalista, desconectada de los procesos generales y además, predecible, en la medida que a un estímulo le sigue una respuesta. Dentro de la misma lógica podemos entender al paradigma clásico que considera que la educación consiste en la transmisión de conocimiento estático y distribuido en disciplinas, en un mundo sin misterios. La actividad pedagógica entendida como un momento científico más donde el estudiante es un objeto de estudio y manipulación, al que se observa y se cuantifica en el espacio destinado a ello: los centros educativos.

Es claro un control de la subjetividad, la cual da forma a una de las manifestaciones más diáfanas del biopoder, el control de lo humano y del cuerpo y de sus múltiples dimensiones (recordemos que la otra es el control de la naturaleza). Aparece el control del conocimiento vivo de lo humano Se controla su cuerpo, tiempo libre, salud, elementos que siendo parte de la constitución de lo humano ahora se han convertido en objetos del mercado y han entrado en la esfera de la ganancia capitalista. Se amplían las formas de poder. Las relaciones sociales entran en los mecanismos de compra y venta: la sexualidad, hábitos de ocio, de comunicación, etc.

El cuerpo no tiene un ligar: es el lugar. Es la voz que habla, la mano que escribe, es el aire en los pulmones, la lengua en la boca, los músculos y nervios que nos mueven, la sangre que circula; es el lugar donde todo sucede. Mientras leemos, hablamos, caminamos, bailamos, el cuerpo siempre está, con su propia vibración, con miles de matices, desplazamientos, impresiones, sensaciones, sabores, marcas y trazos originales que constituyen un pensamiento que no se reduce a conceptos.

Es en este nuevo proyecto de dominación donde emergen las resistencias. En educación emergen infinidad de prácticas que buscan dar respuesta anudando resistencias del pasado y enlazándolas con las nuevas formas de ellas, las cuales van a permitir mostrar cómo su concepción y fundamento de lo humano tiene otras características. Con ello se inauguran también otras formas de vida que hacen posible la búsqueda de la sociedad transformada a la que aspiramos y que se van haciendo reales en este tiempo.

Por ello, hoy, las resistencias creativas vuelven a emerger al interior de las nuevas relaciones de poder que se han constituido para controlarlas y al interior del capitalismo reestructurado crean un campo de fuerzas de sentidos contrarios generando conflictos, volviendo potencia de respuesta al biopoder, el cual vuelve a proponer la plena capacidad humana y al no tenerla, contesta, rechaza, sugiere otros espacios, otros tiempos, otras lógicas diferentes a aquellas en las cuales el capital de este tiempo organiza su control, emergiendo las capacidades como una respuesta particular a los estándares y competencias.

Plantearemos tres aspectos que nos iluminan y desafían hoy en la propuesta de educación popular:

  1. El cuerpo y los sentidos como alternativa real al biopoder dominante
  2. Las cosmovisiones indígenas y, especialmente las nuevas y revolucionarias relaciones con la naturaleza y el cosmos como alternativas de transformación global.
  3. La resignificación de una espiritualidad profunda como eje de todo proceso de transformación.

Una pedagogía compleja, crítica y amorosa

En nuestras realidades latinoamericana, los grupos originarios y minorías como culturas diferentes, con cosmovisiones y epistemes propias, han desarrollado una educación propia, que relee las claves pedagógicas de Occidente y exige un verdadero ejercicio de interculturalidad para dar cuenta de la diferencia que enriquece la nueva epistemología de la educación.

Un hecho significativo que visibiliza cómo se van haciendo realidades esas búsquedas es la manera como el “buen vivir” ha sido recuperado de estas culturas y colocado como parte de la alternativa desde nuestros grupos originarios a la mirada eurocéntrica.

“El “buen vivir” (sumaj qamaña en aymara : hermosa manera de vivir en común unidad de propósitos comunes) está presente como una dimensión integradora, en donde se reconoce que todas y todos somos parte de la naturaleza, siendo la tierra el hogar de los seres vivos. Todo está conectado, por ello más que dueños somos cuidadores de la naturaleza. Es un concepto que se encuentra en las diferentes culturas originarias indoamericanas: sumakkawsay (la vida en plenitud) de la cultura quechua, baluwaba o urumaw (vivir con dignidad sagrada en la vida cotidiana en aymara - quechua), universo como unidad de la naturaleza y lo humano de la cultura kuna, el suma oamaña (el bienestar de tu fuerza interna, de los grupos aymaras).

Su fundamento es que su realización no es posible sin la comunidad soberana y autosuficiente, la cual enfrenta los proyectos individualistas y una convivencia del grupo, cuidando de que no haya miseria ni discriminación, con el mínimo de cosas necesarias, que garantice a todos la subsistencia. En ese sentido, se ve como una crítica a la idea de desarrollo entendido como crecimiento, devolviéndole la ética cósmica a la convivencia humana y a la cultura de la vida”.

Curiosamente, muchos de esos principios que comienzan a recogerse del “buen vivir” encuentran cercanía con la educación popular, la cual fundamenta una opción ética de transformación, enfrenta y reelabora la mirada eurocéntrica de la vida planteando un nuevo contexto social fundado en la construcción de justicia social; las posiciones monoculturales dando paso a la intra-culturalidad y la interculturalidad, e interespiritualidad y a la negociación cultural y el diálogo de saberes; los dualismos: humano-naturaleza, sujeto-objeto, y los demás sobre los cuales se ha constituido Occidente.

En este sentido, la unidad de buen vivir y educación popular es el reencuentro con el proyecto transformador y las pedagogías emancipadoras desde el tronco epistémico de las culturas primigenia originarias. [1]

No es posible utilizar categorías de un mundo que ya no existe, pues ello, no expresaría más que un autoritarismo dogmático, un desfase con la práctica. Y muy grave resultaría, que la educación, como proceso general de formación de personas para el desarrollo social, esté hoy presentando, una realidad que no existe, convirtiéndose en un multiplicador de alienación.

Una pedagogía que guarde coherencia con el nuevo cuadro científico de mundo debe recordar que la dualidad cartesiana es un pensamiento superado, que el sujeto es un micro sistema autopoiético. Las y los estudiantes no son objetos sino sujetos insertos en el tejido social y no sólo en la institución escuela.

Los sistemas de ideas, teorías y conocimientos son dinámicos y emergentes, dado lo cual, lo único posible por hacer, es colaborar para que el sujeto construya los propios, potenciando el pensamiento crítico y la creatividad en oposición a la transmisión de un conocimiento. Sujetos autónomos, capaces de entender la realidad para ser protagonistas en interacción de la historia y no simples objetos de manipulación y aprendizaje.

Ni la realidad que se pretende conocer a través del proceso educativo, ni los procesos de enseñanza y aprendizaje, representan una dinámica causal, predictiva y por consiguiente, los desórdenes, la incertidumbre y el caos son parte integrantes del proceso y deben ser reconocidas. Lo anterior no implica el reconocimiento de un caos epistemológico, ni la imposibilidad de actuar con claridad en el mundo, ni, tampoco, una construcción subjetivada del mundo; por el contrario, implica la consideración de una perspectiva dialéctica.

Integrar decididamente el aporte del Pensamiento Complejo mediante la aplicación de sus criterios o principios como lo son, el principio sistémico u organizacional, el principio hologramático, holo -movimiento; el principio de retroactividad, el principio de recursividad, el principio de autonomía/dependencia, el principio dialógico y el principio de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento (Morin, 1999, 2003), para interrelacionar las separaciones del paradigma anterior.

Aceptar que todo proceso cognitivo contiene valoración, permite que el juez del conocimiento no sea el profesor, ni lo que enseña sea un dogma neutral, sino que sea la propia práctica quien decida. Por lo mismo, la responsabilidad, como afirmáramos, se hace histórica.

Pensar y actuar como si las categorías creadas por las ciencias son realidades, olvida que hay todo un mundo de pasiones en la humanidad. La dualidad está en el seno de la unidad, están conjuntamente los aspectos complementarios y los antagonistas, generando esa maravillosa dinámica compleja.

En los procesos educativos se manifiesta claramente el principio de la recursividad organizacional, los productos y los efectos son al mismo tiempo las causas y los productores de lo que los produce. La escuela contiene a la sociedad y la sociedad contiene a la escuela, no podemos separar la dinámica escolar de la dinámica social porque están implicada una en la otra; la educación inculcará una forma de ver el mundo que incidirá en el estudiantado que luego producirán la escuela. Pero también contiene el orden y el desorden que produce incertidumbre, aún en un sistema tan organizado como la educación formal.

Por eso surge lo instituyente en múltiples movimientos pedagógicos que buscan romper esta dependencia y utilizar la escuela como espacio de cambio social. Son corrientes de fusión, de miradas diferentes, de naturaleza heterogénea. Como señala Peter McLaren “la pedagogía crítica no constituye un conjunto homogéneo de ideas”. [2] Y agrega Henry Giroux “construir espacios de libertad en nuestras salas de clases e invitar a los estudiantes a ser agentes de transformación y de esperanza”.[3]

Paulo Freire nos legó el compromiso con la humanidad, en la medida que la educación es un acto político, requiere de una apuesta a la transformación social y una opción radical por la eliminación de las condiciones que promueven el sufrimiento humano y la injusticia social. Y nos desafió para negar que la reproducción del orden social sea una realidad inexorable, es posible transformar la educación y el orden mundial en la medida en que son construcciones humanas y por tanto, modificables por la humanidad.

Para que ello sea posible debemos incorporar al abordaje complejo una mirada política y enriquecer la propuesta con la dimensión afectiva. Reconocer y trabajar con la carga emocional que tienen los conocimientos, extender la comprensión hacia el ámbito afectivo, no como una materia más sino como una forma diferente de comprender la cognición, confluyendo la razón y la emoción, así como práctica y teoría.

Tengo la convicción de que requerimos de una ruptura radical con las concepciones dominantes hasta ahora en nuestros imaginarios. Sabemos gracias a los trabajos de Daniel Goleman, Richard Boyatzis y Annie McKee [4] que la estructura cerebral cuenta con un circuito abierto del sistema límbico (el centro cerebral que controla las emociones). Los sistemas abiertos se hallan en gran medida condicionados externamente, a diferencia de los sistemas cerrados como el sistema circulatorio. Por eso nuestra estabilidad emocional depende, en parte, de las relaciones que establezcamos con los demás.

Según los científicos este circuito abierto constituye un sistema de regulación límbica interpersonal que transmite señales que pueden llegar a modificar la tasa hormonal, las funciones cardiovasculares, el ciclo del sueño y hasta el sistema inmunológico de otra persona. Así es como los enamorados desencadenan en el cerebro de la persona amada la secreción de oxitocina que genera un sentimiento placentero de afecto. Pero esta curiosa interrelación fisiológica no se halla circunscrita a la relación amorosa, sino que invade todas las dimensiones de nuestra vida social, sintonizando automáticamente nuestras emociones con las de la persona con quien nos hallamos. Ello, evidentemente, también significa que las emociones de los demás influyen sobre nuestro funcionamiento fisiológico y, en consecuencia, sobre nuestras emociones. Este es un sistema que se halla tan profundamente integrado en nuestro funcionamiento que opera de manera inconsciente. Bailando se llega a una vivencia oceánica. Carnabinoides y endorfinas: vivir directamente sin intermediarios.

La investigación ha encontrado las llamadas “neuronas espejo” o “mirroring” por su denominación en inglés, que fundamentan la importancia de lo emocional en toda la vida pero también en los procesos educativos. Se ha demostrado que dos personas que comienzan una interacción con ritmos corporales diferentes se sincronizan al cabo de unos quince minutos tanto en situaciones placenteras como conflictivas, aunque no se registró en las situaciones emocionalmente neutras. Se ha demostrado en reiteradas investigaciones este contagio emocional aún sin contacto verbal, siendo el más fuerte y expresivo quien transmite su estado anímico. En los grupos, cuanto más unido sea éste, más intenso es el contagio.

Podemos concluir que el clima emocional positivo es indispensable para movilizar a las personas y Goleman, Boyatzis y McKee lo definen como resonancia, permite compartir un estado emocional positivo. El desafío es lograr resonancia en el proceso educativo

Nuestra cultura ética occidental, judeo-cristiana valora la prudencia y la racionalización, bloqueando nuestras emociones. Adela Cortina en su libro Ética de la razón cordial[5], presenta una nueva mirada sobre la ética tradicional, basada en la ética de la ciudadanía, cuyo fundamento es la compasión hacia los sentimientos de los demás. Sostiene que la compasión es el motor del sentido de la justicia. Construye la línea argumental centrada en que la razón íntegra esa razón cordial, porque “conocemos la verdad y la justicia no sólo por la argumentación, sino también por el corazón”.

Hablamos de una pedagogía amorosa que transforma la transmisión en una comunicación dialógica en la que al decir de Freire me coloco en el lugar del otro/a, siento como el otro/a, acepto dimensiones más ricas que trascienden ampliamente lo argumentativo

La observación de buenas prácticas educativas nos muestra que su calidad reside en algunos hechos tan básicos y primarios que nos sorprende que no sean más frecuentes en la práctica pedagógica. Tienen que ver con la aceptación del otro, permitiéndole que se exprese con respeto, pero de acuerdo a sí mismo, a su ritmo y a su emoción.

Demos tiempo para escuchar los sueños, las confusiones, los deseos, las dudas, los miedos y divagaciones de las/los estudiantes. Encontraremos allí la energía latente bloqueada por la aparente pasividad. Atrevernos a la aventura de incursionar en nuevos territorios, itinerarios no explorados, sin miedo a encontrarnos con la mirada, la sonrisa, seamos cómplices. Conversemos, dialoguemos, seamos flexibles y prestemos atención a sus demandas. Amemos a la humanidad y en nombre de ella a las y los estudiantes. Creamos en nuestra intuición, aceptando la emergencia de situaciones caóticas que además tienden a autoorganizarse.

Bailemos, cantemos, dibujemos y juguemos, abramos las puertas y ventanas para que entre la luz y el sol, junto con lo nuevo y lo instituyente. Sorprendamos al grupo para entusiasmarlo. Usemos códigos diversos y múltiples dispositivos didácticos La educación es la relación mediatizada por el conocimiento, pero ante todo es una interacción. Demostremos que estamos dispuestos a escuchar, a cambiar y a comprometernos.

Seamos capaces de percibir y disfrutar la trama invisible de la vida.


Bibliografía

Lipman, M. (1998), Pensamiento Complejo y educación, Ediciones de La Torre, Madrid.

Morin, E. (1999), Los siete saberes necesarios a la educación del futuro,

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. UNESCO, Paris.

Idem (2003), Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, España.

Giroux, Henry (1990), Los Profesores como Intelectuales, Barcelona, Paidós.

McLaren, Peter (2003 ), Life in Schools, Allyn and Bacon, Boston.

Cortina, Adela (2007), Ética de la razón cordial. Educar en ciudadanía e el siglo XXI, Ediciones Nobel, Oviedo, 2007.

Elizalde; Antonio (2007), «Políticas sociales e intervención» en Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada, N° 145, págs. 71-92, Madrid, Abril - Junio de 2007.

KATU ARKONADA (entrevistador) “El buen vivir, elemento estructural de una nueva sociedad”. Entrevista a M. E. Choque realizada en Bolivia para la Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas. 29 de marzo de 2010. En: revista Rebelión. Disponible en internet en : http://www.rebelion.org/noticia.php?id=103073
Consultado 28 de febrero de 2011.


[1] ESTERMANN, J. (2008). Si el Sur fuera el Norte. Chakanas interculturales entre Andes y Occidente. ISEAT. La Paz. IBÁÑEZ, J. (2010). Un acercamiento al buen vivir. Ponencia a la asamblea intermedia del CEAAL. San Salvador. Noviembre 15-19 de 2010.

[2] MCLAREN, Peter (2003 ). Life in Schools, Allyn and Bacon. Boston.

[3] GIROUX, Henry (1990). Los Profesores como intelectuales.Paidós. Barcelona,

[4] GOLEMAN, Daniel; Richard BOYATZIS y Annie MCKEE (2003), El líder resonante crea más. Random House Mondadori. Barcelona.

[5] CORTINA, Adela (2007). Ética de la razón cordial. Educar en ciudadanía e el siglo XXI. Ediciones Nobel. Oviedo.


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