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vol 23 • 2017

Hacer historia mediante la creación de nuevas escuelas: un caso de reinvención de Freire en China

Hacer historia mediante la creación de nuevas escuelas: un caso de reinvención de Freire en China

Peter McLaren, Suzanne SooHoo, Yan Wang, Universidad Chapman, Orange, California, EE.UU.

Traducción: Ana Isabel Sanchis Abad

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Pedagogía crítica en China

Como investigadores, hemos tomado medidas pedagógicas tentativas en China, dejando pequeñas huellas que esperamos guiarán a los educadores chinos a la literatura sobre pedagogía crítica. Estamos caminando lenta y cuidadosamente, para que podamos llegar, al menos, al final de nuestro principio. Uno de nosotros, (Wang Yan) vivió la mayor parte de su vida en el nordeste de China hasta que se mudó a los Estados Unidos en 2012. Otro (Suzanne SooHoo) es chino americano y nació y creció en Chinatown, San Francisco. Nuestro otro colaborador (Peter McLaren) nació y creció en Canadá y ha pasado la mitad de su vida en los Estados Unidos. Ambos SooHoo y McLaren son Co-Directores del Proyecto Democrático Paulo Freire en el Colegio de Estudios Educativos de la Universidad Chapman en el Sur de California y también son Directores Honorarios del Centro de Investigación de Pedagogía Crítica de la Universidad Normal Noreste de Changchun, capital de La provincia de Jilin, el primer centro de la pedagogía crítica en China. McLaren es también un profesor visitante a tiempo parcial en la Northeast Normal University. SooHoo y McLaren son profesores de tiempo completo en la Universidad Chapman, donde Wang Yan es un estudiante de doctorado y miembro del Proyecto Democrático Paulo Freire. Todos somos educadores de justicia social dentro de la tradición freireana.

La historia contenciosa entre los Estados Unidos y China es bien conocida y el reciente ascenso de China como potencia económica mundial ha intensificado la preocupación entre los regímenes políticos estadounidenses durante las últimas décadas. La administración más reciente no es una excepción. Recientemente hemos visto con creciente amenaza de alarma hecha a China por la administración del presidente Donald Trump. Nos preocupa que China y los Estados Unidos, dos superpotencias capitalistas de estado (con una de ellas describiéndose como socialistas), puedan estar en camino de una colisión fatal, económica y militarmente, con consecuencias aterradoras para el mundo entero. Somos conscientes de que mucho de lo que sucede en la educación se produce fuera del aula, en el confuso ámbito de las relaciones sociales capitalistas y que el funcionamiento de estas relaciones a menudo desconcierta a través de mecanismos invisibles al público en general a través de la propaganda y la industria de relaciones públicas, creando una sensación de impotencia cuando se trata de hacer necesarios cambios cruciales que mejorarán las vidas de los estudiantes y del mundo en general.

Lo que se ha mantenido oculto al público en general, tanto en China como en los Estados Unidos, es la crisis dentro del sistema capitalista global. William Robinson (2017) y otros han escrito extensamente sobre cómo el sistema capitalista “enfrenta una crisis estructural de extrema desigualdad y sobreacumulación, así como una crisis política de legitimidad y una crisis ecológica de sostenibilidad”. Los educadores marxistas y freireanos han estado escribiendo sobre esta crisis durante décadas. Pero Robinson (2017) señala otro aspecto de esta crisis que podría conducir a una “conflagración mundial” y esto tiene que ver con la “disyunción entre una economía globalizada y un sistema estatal de autoridad política” que “amenaza con socavar la capacidad del sistema para manejar la crisis”. Y esta disyunción, señala Robinson, está en el corazón de los ataques de Trump a las políticas económicas de China. La economía global de hoy ha integrado plenamente a numerosos países y bloques de poder como los BRICS (Brasil, Rusia, India, China, Sudáfrica) y otros países del Sur Global. Pensemos por un momento en la multitud de maneras en que la economía global depende de China, especialmente en relación con su papel en la subcontratación y la contratación externa y el papel que su mercado sigue desempeñando para mantener el capitalismo a flote. No sólo sigue siendo “el taller del mundo”, sino que lidera el camino de la inversión extranjera directa. Como señala Robinson (2017), “entre 1991 y 2003, la inversión extranjera directa de China aumentó 10 veces, y luego aumentó 13,7 veces de 2004 a 2013, de 45 a 613.000 millones de dólares”. Robinson (2017) es esencialmente correcto cuando argumenta que necesitamos “instituciones estatales transnacionales más equilibradas que reflejen las nuevas realidades de un sistema capitalista global multipolar e interdependiente que podría desalentar las crecientes tensiones internacionales y la amenaza de la guerra” e idealmente esto conduciría a un “estado capitalista intervencionista”. Al mismo tiempo, Robinson no alberga ilusiones de que un estado intervencionista es suficiente para combatir la actual hegemonía capitalista. Necesitamos movimientos sociales de masas y una redistribución masiva de la riqueza y el poder hacia abajo a las masas pobres y sufrientes de la humanidad que están creciendo cada vez más, con poco final en vista de su pauperización. Pero a falta de una revolución desde abajo, es evidente que necesitamos aparatos de gobierno transnacionales más eficaces para resolver la disyuntiva entre una economía globalizada y un sistema de autoridad política basado en el estado-nación (Robinson, 2017). Por ejemplo, Robinson (2017) señala que “el Foro Económico Mundial ha pedido nuevas formas de gobierno corporativo global, incluyendo una propuesta para rehacer el sistema de las Naciones Unidas en una entidad híbrida corporativa-gubernamental dirigida por ejecutivos transnacionales corporativos en “asociación’ con los gobiernos”. China está por delante de Estados Unidos en este sentido, ya que

El capitalismo chino no ha seguido la vía neoliberal hacia la integración capitalista global. El estado conserva un papel clave en el sistema financiero, en la regulación del capital privado y en la planificación. Esto le permite desarrollar la infraestructura del siglo XXI y guiar la acumulación de capital en objetivos más amplios que el de la obtención inmediata de beneficios, algo que los estados capitalistas occidentales no pueden lograr debido al retroceso de los sectores públicos, la privatización y la desregulación.

(Robinson, 2017)

Cuando Trump ataca a China, ¿qué tan seriamente tiene en cuenta el hecho de que el capitalismo global está en crisis severa? ¿Hasta qué punto tiene una comprensión crítica del papel de China en la economía global? ¿Está, por ejemplo, considerando el hecho de que la inversión extranjera directa entre los Estados Unidos y China ha aumentado exponencialmente en las últimas décadas? Según Robinson (2017), en 2015, “más de 1.300 empresas con sede en Estados Unidos tenían inversiones de 228.000 millones de dólares en China, mientras que las compañías chinas invirtieron 64.000 millones de dólares en Estados Unidos, cerca de cero apenas diez años antes, y mantenía 153 mil millones de dólares en activos.”. ¿Está teniendo en cuenta Trump la realidad de que “el mayor tenedor de deuda extranjero de EE.UU. es China, que posee más de 1,24 billones en billetes, notas y bonos o alrededor del 30 por ciento de los más de 4 billones en letras del Tesoro, y los bonos en poder de países extranjero” y que China posee cerca del 10 por ciento de la deuda pública de Estados Unidos” (Robinson, 2017)? Robinson también señala que “el gasto deficitario y el consumo impulsado por la deuda han hecho de Estados Unidos, en las últimas décadas, el 'mercado de último recurso', ayudando a evitar un mayor estancamiento e incluso un colapso de la economía global al absorber la producción económica china y mundial” (Robinson, 2017). Nos preguntamos, ¿qué pasaría si China decidiese retirar miles de millones de dólares en sus inversiones en múltiples industrias en Estados Unidos? Si los Estados Unidos comienzan a chascar el sable con China, toda la economía mundial podría estar en peligro, y el mundo estaría en riesgo de aniquilación nuclear.

Creemos que la pedagogía crítica es una intervención necesaria, pero no suficiente, tanto en los Estados Unidos como en China, para comprender las formas en que el capitalismo ha afectado al sistema educativo en ambos países. La crisis estructural del capital toma diferentes formas en los Estados Unidos de lo que hace en China, pero el origen de la crisis es el de la sobreproducción y los mecanismos involucrados implican necesariamente la explotación del trabajo humano y la reproducción creciente de la desigualdad económica. Trabajamos desde la premisa de que un sistema económico orientado al aumento de valor (es decir, el beneficio) no puede fomentar un sistema educativo construido sobre la igualdad y la justicia social.

Durante las últimas décadas, China ha estado enviando académicos visitantes para estudiar el sistema educativo estadounidense que, como sucedió con la administración Obama, está avanzando rápidamente hacia la privatización bajo el presidente Trump. Anticipamos que, dado el surgimiento del nacionalismo económico, el racismo, los sentimientos antiinmigrantes y los postulados del fascismo bajo la administración de Trump, la pedagogía crítica se enfrentará a un creciente escrutinio y muy probablemente habrá ataques políticos contra los educadores freireanos. La pedagogía crítica siempre ha tenido su mayor audiencia en partes del mundo como América Latina, donde la violencia del capitalismo ha sido la más notoria. Pero este será el tema de otro artículo. Para este artículo, somos menos ambiciosos. Hemos escogido centrarnos en lo que hemos aprendido en poco tiempo en varias escuelas primarias bajo la guía de un director extraordinario y estamos explorando posibles roles y rutas que la pedagogía crítica puede jugar en China.

Uno de nosotros (McLaren) escribió recientemente la introducción a la última versión china de Pedagogía del Oprimido, que fue lanzada hace dos años en Beijing. Y si bien existe un interés creciente por la obra de Freire, la pedagogía crítica y la tradición marxista occidental (como la Escuela de Teoría Crítica de Frankfurt) entre educadores chinos, también sabemos que este interés podría ser de corta duración, dadas las exigencias políticas que están en curso dentro de la educación superior china.

Durante varias visitas a Changchun, fuimos afortunados de ser presentados a un renombrado director progresista, el Dr. Yu, que jugó un papel decisivo en el establecimiento del Centro de Investigación Pedagogía Crítica en la Universidad Normal del Noreste de China. Es a la vez miembro de la facultad en la Universidad Normal Noreste y director de tres escuelas primarias grandes y prominentes en Changchun, considerada por muchos como una de las mejores escuelas en el noreste de China. El Dr. Yu está particularmente interesado en fomentar la creatividad y la resolución de problemas entre los estudiantes chinos y también comparte una importante preocupación acerca de si la literatura clásica china -tales como la obra de Confucio- puede contribuir a los esfuerzos de reforma de la escuela china. También está interesado en involucrar enfoques pedagógicos y filosofías de países fuera de China, en particular, la pedagogía crítica, tal como ha sido desarrollada en la obra de Paulo Freire y dirigida por filósofos, docentes y educadores docentes norteamericanos. Como investigadores, teníamos curiosidad de saber cómo el Dr. Yu estaba incorporando su compromiso con la importancia de la tradición china, con lo que él llama “otras” teorías, es decir, las teorías que emanan fuera de China, como el trabajo de educadores críticos norteamericanos.

Papel de la tradición en la reelaboración de la Historia

¿Qué papel juega la tradición en la creación de nuevas escuelas? ¿Qué tradiciones filosóficas son relevantes en contextos contemporáneos? Si la tradición es como la historia, ¿cuáles “son las historias que contamos sobre el pasado” (Boggs, p.79), que dicen y llevan ciertas tradiciones? ¿Es una tradición compartida por todos? ¿O son ciertas tradiciones exclusivas para ciertos grupos tales como tradición oficial contra tradición popular, tradición burguesa contra tradición de clase obrera? También hay tradiciones de diferentes formas, tales como tradiciones ideológicas, tradiciones culturales, tradiciones morales, tradiciones conductuales, tradiciones prácticas y tradiciones filosóficas / educativas. ¿Qué y cómo puede informar a la tradición el presente y por lo tanto el futuro para crear lo que Freire llama un mundo más humano, democrático y justo?

En el acto de aprender y pensar sobre qué tradiciones presentar, ¿estamos también haciendo historia? ¿Cuáles son nuestros criterios para expedir pasaportes a ciertas tradiciones en el futuro?

Estas cuestiones han preocupado al Dr. Yu profesor senior en el noreste de la Universidad Normal Noreste (NENU) y el director de 3 escuelas primarias prominentes, que están afiliados a NENU en Changchun, China. Estaba interesado en identificar la sabiduría china y su lugar en la escuela contemporánea mientras buscaba nuevas teorías de fuentes externas para atender las necesidades educativas de sus hijos y la comunidad.

Visitamos una de sus escuelas que atendieron a 2,000 niños y más de 150 profesores durante el Día Internacional de los Niños, celebrado en China desde 1949. En Ceremonias de Apertura, 2.000 niños con auto diseñadas camisetas de arte marcado que representan dragones, flores y personajes de dibujos animados se pararon ante nosotros como una Ceremonia de Apertura de los Juegos Olímpicos con un portador de bandera designado corriendo alrededor del estadio encendiendo a una multitud que animaba. En la pared del edificio principal había un proyector megatron gigante con videos de las actividades de clase durante todo el año. Debajo había un espacio escénico donde los alumnos interpretaron canciones, hip-hop, bailes culturales indígenas, y desfiles de moda de ropa diseñados y adaptados por ellos. Después de las presentaciones, los niños llevaron a cabo un mercadillo con aproximadamente 50 puestos situados en el césped de alrededor de la pista, vendiendo juguetes, pegatinas, artículos de papelería, pulseras de hilo hechas a mano, y conejitos blancos como la nieve en jaulas decoradas. Vimos a un profesor tocando la guitarra, cantando a los estudiantes. Arquitectónicamente, encontramos jardines en azoteas, aulas de espacios abiertos, muebles diseñados por el maestro que facilitan la instrucción individual y en grupos pequeños, representaciones, arte infantil en la pared, vitrinas con locas esculturas de pasta de cerámica y masa de pan, pergaminos chinos de la caligrafía, y diseños tridimensionales de papel esculpido. Claramente, la creatividad individual fue alentada ya que no había dos formas de arte que se parecían. Más bien fuimos testigos de un carnaval de creatividad y originalidad. En las aulas durante este día especial, los estudiantes tienen eventos de juegos y actividades culinarias. Vimos una demostración formal de cómo hacer rollos de sushi por tres chefs de siete años de edad. Los niños corrían a darnos muestras de alimentos cuando cambiábamos de clase con la moda del truco o trato. A medida que el día caía, los estudiantes se encontraban saltando en los pasillos o barriendo el suelo con un aura de alegría, no de obligación. Salimos de la visita con una sensación de júbilo por la veneración de esta escuela hacia las mentes, los corazones y los cuerpos de estos niños.

Lo que quedó sobradamente claro en nuestra visita a la escuela fue que las personas responsables de desarrollar esta escuela tienen un gran respeto por los niños. Encontramos pruebas de la libertad para explorar intelectual y físicamente, para imaginar, e interactuar libremente y cómodamente con otros niños y adultos. Nos dijo que veía a los niños como filósofos, artistas y soñadores. Él (Yu, 2015 y 2017a) abogó por proteger la naturaleza de los niños, respetando su singularidad y cultivando la conciencia social (保 护 天性,尊重个性,培养社会性). Llamó a su teoría educativa educación de espíritu libre, que fue inspirada por uno de los clásicos más famosos de Confucio, La Armonía Central(《 中庸 》 también traducido como El Medio de Oro o La Doctrina de la Media). Las palabras iniciales de La Armonía Central: lo que se nos da es lo que llamamos naturaleza humana; seguir y cumplir esta naturaleza humana es lo que llamamos ley moral; y la forma de proteger esta naturaleza humana de la contaminación social es a través de la educación (天命之 谓 性, 率性之 谓 道, 修道之 谓 教). El Dr. Yu comenzó a poner en práctica “la educación de espíritu libre” en 2014, el mismo año en que tomó posesión del cargo de director de 3 escuelas primarias en Changchun. Sin embargo, la idea de educación de espíritu libre no le vino a la mente de la noche a la mañana. Más bien, ha sido plantada, ha brotado y ha estado floreciendo continuamente en su mente durante más de 15 años (Yu, 2017b). Es más, su propia reflexión teórica y filosófica se ha extendido a todo el equipo con varias escuelas en la praxis (Yu, 2017b).

Creyendo que nuestra naturaleza humana es epistemológicamente curiosa, el enfoque del Dr. Yu el año pasado fue examinar las condiciones que impulsan o evocan la creatividad y la resolución de problemas. Esta pregunta sobre cómo infundir la creatividad y la resolución de problemas en las mentes chinas también fue preguntada por el presidente Xi Jinping en su proclamación escuchada en un telediario televisado (mayo de 2016) del establecimiento de varios grupos de expertos internacionales en diferentes sectores en China. Instó al país a ser pensadores innovadores y creativos. El presidente Xi también agregó que las nuevas ideas “están dentro de los caminos chinos”. No está claro lo que esto significaba. Una posible interpretación es una advertencia para mantener la identidad china mientras se busca innovación y modernización; para no permitir la globalización a la sombra de las distintas fortalezas y de la historia de China; para rendir homenaje a las tradiciones y la longevidad de China.

“Freire siempre veía la conciencia histórica como una condición permanente para el progreso humano, abriendo la posibilidad de un futuro mejor” (Macedo, 2017, p. 15). La revisión de la historia es parte del proceso de concientización “una conciencia profundizada de su situación... como una realidad histórica susceptible de transformación” (p.28-29). Macedo, citando a Freire (1970), nos dice que para entender lo que es futuristamente factible, uno debe saber de dónde hemos venido. La tradición, entonces, no es sólo el vínculo entre el pasado y el presente, sino que es lo que cada generación elige llevar adelante para inspirar el futuro (Szacki, 1969). “Una tradición debe ser continuamente reformada y revaluada para satisfacer la situación cambiante de un grupo si quiere sobrevivir como tradición” (Mohanadoss, 1997, p.436). Dalmia y von Stietencron (1995) explican la tradición como “una entidad que no es ni una herencia permanente inmutable del pasado, ni totalmente ficticia, sino constantemente seleccionada y modificada en respuesta al cambio social y a las visiones del futuro” (1995, p. 21).

Cualquier teoría educativa crece y tiene cierta tradición cultural. La existencia de la tradición educativa desde una dimensión ontológica es fluida. Una tradición siempre existe simultáneamente en el pasado, en el presente y en el futuro. Por lo tanto, el Dr. Yu (2014a) sostiene que el verdadero punto de apoyo de una tradición está en el “futuro”, no en el “pasado” (p.216). Debido a características de fluidez y orientación hacia el futuro, la tradición o tradición educativa está siempre en un estado de “inacabado” (p.217). ¿Cuáles son entonces las consideraciones que debemos hacer cuando integramos nuevas ideas en nuestra identidad china única? Seguimos luchando con la relación entre continuidad y cambio.

“Teoría de los Otros”

El Dr. Yu (2014a) adoptó el concepto de Teoría de los Otros (他 者 理 论) para referirse a teorías que se originaron y desarrollaron en otra tierra o en otra cultura con el propósito de explicar fenómenos específicos o resolver problemas especiales. “Otros” aquí no significa grupos marginados en referencia al grupo dominante. Más bien, “Otro” significa una cultura diferente o un contexto social diferente. El Dr. Yu reconoció el valor de las diferentes ideas refiriéndose a un viejo refrán chino: “Piedras de otras montañas podrían utilizarse para tallar y pulir nuestro jade”. Dicho de otra manera, podemos aprender de otros para mejorar nosotros mismos explorando otras teorías, externas a nuestros sistemas de conocimiento.

Cuando una teoría externa viaja a otro ambiente cultural, los conflictos pueden ocurrir entre dos culturas. Usando China como ejemplo, si el pueblo chino acepta una teoría externa, incluyendo los problemas que la teoría está tratando de resolver en su cultura de origen, el pueblo chino renunciará a las oportunidades de descubrir sus propias realidades y los problemas que se supone deben resolver. En este proceso, pueden perder su tradición cultural, su carácter nacional e incluso el alma de su moralidad. Tenemos que recordar aquí que Paulo Freire pidió a los educadores norteamericanos que no lo trasplantaran a su territorio norteamericano, sino que lo reinventaran en la especificidad contextual de sus contextos personales y políticos particulares, con atención a la especificidad geopolítica. Este es precisamente el consejo que el fallecido presidente Hugo Chávez le dio a McLaren, durante las visitas de McLaren a Venezuela para apoyar a La Revolución Bolivariana.

Cuando una teoría externa entra en un contexto sociocultural extranjero, según el Dr. Yu (2014a), los intérpretes de la cultura invitada deben generar el significado de esta teoría basada en su propio contexto histórico (p.221). Debido a que la existencia de cualquier teoría tiene un contexto histórico específico, interpretar y localizar una teoría externa se convierte en una especie de comportamiento creativo al encontrar los puntos de interseccionalidad o hibridación.

El Dr. Yu (2014a) afirmó que la educación / teoría de los Otros a menudo lleva su sistema de discurso único, que se forma dentro de su propia comunidad académica (p.222). El Dr. Yu nos recordó que el comienzo de la construcción de un sistema educativo chino moderno, que comparte el mismo marco de tiempo con el inicio del proceso de modernización chino (aproximadamente, comenzó a partir de la segunda parte del siglo XIX), fue el momento de salvación nacional. Las élites chinas en aquel momento se dieron cuenta de que la teoría y la práctica educativa china estaban muy por detrás del mundo occidental. Lentamente, la modernización de la educación china se convirtió en equivalente a la occidentalización de la educación china (Yu, 2014a, p.232). Bajo este supuesto, la importación del conocimiento occidental se convirtió en un proceso de trasplante, no en un proceso de localización o reinvención.

Esto no quiere decir que debemos impedir que el conocimiento de Otros entre en China. El intercambio de conocimientos sin duda es una forma de reflexionar sobre uno mismo y aprender de los demás. Por el contrario, al importar ciertos tipos de conocimiento de los Otros, la comunidad académica china debe tener su propio sistema de discursos en su propio contexto histórico, de modo que la negociación entre el conocimiento de los Otros y el conocimiento tradicional chino pueda ser una potencia relativamente igual.

Cuando la teoría de los Otros viaja a un contexto sociocultural diferente, la existencia de la teoría del Otro será una especie de existencia “sin raíces” (Yu, 2014a, p.225). Debemos encontrar una nueva ubicación para que la teoría de los Otros crezca, lo que tiene que ser práctico en la vida cotidiana. Simplemente reinterpretar la teoría de los Otros en un nivel teórico no es un proceso de re-enraizamiento. En otras palabras, existe un “espacio intermedio” entre la teoría de los Otros y la práctica local dentro de la cual debe establecerse la teoría de los Otros (p.224). Para el Dr. Yu, este es un espacio de creatividad y posibilidad. Dado que la relación entre una teoría y su práctica correspondiente no es en realidad una relación estricta uno a uno, una teoría tiene el potencial de ser aplicada a contextos múltiples y de manera similar, basada en una práctica, siempre podemos extraer diferentes tipos de teorías (p. 228). Por lo tanto, el punto, para el Dr. Yu es plantear preguntas localizadas y preguntar: ¿Qué teorías nos ayudan a resolver nuestros problemas? ¿Cuáles son las diferentes maneras de aplicar la teoría de otros? ¿Qué teorías y prácticas pueden ser reinventadas al considerar el contexto local? ¿Quién debe participar en este proceso? Y, por último, cómo pueden los líderes escolares ampliar la conversación a los diversos interesados y democratizar sus escuelas.

Una de las teorías externas, que el Dr. Yu y su equipo combinado en la universidad y las escuelas primarias ha estado estudiando, es la filosofía para los niños. En uno de sus artículos recientemente publicados, el Dr. Yu (2017c) declaró que a nivel mundial hay dos enfoques básicos para este tema. El primer enfoque es desarrollar libros de texto sobre la filosofía de los niños con un enfoque en el proceso único de los niños de explorar y desarrollar su propia filosofía, como en el trabajo de Matthew Lipman (citación). Gareth B. Matthews (citación) representa un segundo enfoque, que aboga por el poder compartiendo conversaciones entre adultos y niños. Matthews piensa que los niños pueden ayudar a los adultos a reflexionar sobre algunas cuestiones filosóficas serias. En las escuelas del Dr. Yu, los profesores no sólo estudian las obras de personas como Lipman y Matthews, sino también como investigadores profesionales, recogen preguntas, pensamientos y maneras de aprender de los niños dentro y fuera de las aulas como base de datos. Los maestros aprenden a conocer mejor a los niños en este proceso y también intentan construir las filosofías de los niños chinos desde cero (Yu, 2017c).

La posición única del Dr. Yu de ser a la vez director de la escuela y profesor universitario le permitió conducir un proyecto de investigación participativa de acción de puente entre la teoría y la práctica. Se trataba de experimentar con conectar profesores universitarios y estudiantes con maestros de escuela primaria y estudiantes. Algunos de los maestros en sus escuelas primarias eran simultáneamente sus estudiantes de Master o Doctorado en la universidad. Estos grupos rara vez se reúnen en conjunto, pero todos comparten los mismos objetivos de mejorar el éxito educativo de los niños. Él llevó a cabo conferencias académicas en sus escuelas primarias, de modo que los profesores de la escuela podían estar conectados más con el mundo académico. Al mismo tiempo, realizó seminarios de doctorado en las escuelas primarias para poner en práctica las experiencias de los estudiantes universitarios, con lo cual se puenteó el conocimiento basado en la teoría universitaria y el conocimiento basado en prácticas de la escuela primaria. Como líder de la escuela y el intelectual público, el Dr. Yu extendió estas conversaciones a los padres que fueron invitados dos veces al año para hablar sobre temas como el crecimiento y desarrollo infantil. En la escena internacional, en 2015, el Dr. Yu llevó a cabo la 1ª Conferencia Internacional en Pedagogía Crítica [1] en China y abrió el Centro para la Investigación de Pedagógica Crítica [2] que daba a su gente el acceso a los eruditos y a los profesionales internacionales.

Simultáneamente al considerar las influencias externas y la contextualización de nuevos conocimientos con sus constituyentes, el Dr. Yu siente que debe atender al tercer elemento de su filosofía educativa de “espíritu libre” - la conciencia social. En la medida en que la definición de conciencia social del Dr. Yu está relacionada con el compromiso cívico, se puede concluir que hay mucho trabajo por hacer para cultivar esta visión noble y democrática. Un informe reciente de Gallup sobre el compromiso cívico global se llevó a cabo con 140 países en 2015. La metodología de investigación fue de entrevistas telefónicas y cara a cara con aproximadamente mil adultos por país, siendo la franja de edad de 15 años de edad o más. Las preguntas que Gallup propuso incluyeron: “Si habían donado dinero a una organización benéfica, si ofrecieron voluntariamente su tiempo a una organización o si ayudaron a un extraño necesitado en el último mes.” (2016, p 3). Gallup cumplió con las respuestas “positivas” a las tres preguntas anteriores en una puntuación del Índice de Compromiso Cívico (el rango de puntuación posible es de 0-100) para cada país participante— la puntuación más alta representa una mayor proporción de la población comprometida cívicamente. De acuerdo con este informe de Gallup, que se publicó en 2016, entre los 140 países participantes, China ocupa el último lugar en Índice de Compromiso Cívico, con su índice de puntuación de 11. Estados Unidos obtuvo 61 y ocupó el segundo lugar en la lista. El líder en el compromiso civil resultó ser Myanmar con una puntuación de 70.

Conclusión

¿Qué podemos aprender de la teoría y las prácticas educativas del Dr. Yu ? Los ejemplos en este ensayo de equilibrar Otras Teorías externas y Clásicas chinas muestran una deliberación cuidadosa y concienzuda en el mantenimiento de la tradición y la sostenibilidad cultural. El Dr. Yu nos anima a cultivar una conciencia que obligue a los lugareños a construir sus propias realidades y soluciones a los problemas dentro de sus contextos históricos, socioculturales. De esta manera, preservamos y protegemos el conocimiento localizado de la modernización (occidental).

Al reflexionar sobre el lugar que ocupa la tradición en nuestra sociedad, somos conscientes de que el proceso de contemplar la historia es parte de nuestro futuro y de nuestro pasado. Como intelectuales públicos, tenemos la responsabilidad de llevar a cabo estas conversaciones dentro de un electorado democrático más amplio para que el pueblo pueda determinar su destino y diseñar sus mañanas a través de un examen de sus valores básicos localizados. La tradición vincula el pasado y presente y requiere aceptación consciente o rechazo (Mochanadoss, 1997). Esta conciencia histórica y cuidadosa deliberación son las herramientas fundamentales que Freire (1970) nos instó a utilizar al contemplar el espacio entre continuidad y reinvención. La esperanza es el guardián de este espacio como “factibilidad no probada” se desarrolla entre las innumerables “situaciones límite” sociales / políticas / económicas.Es de esperar que cuando nuestros líderes dan prioridad al desarrollo económico y tecnológico sobre el desarrollo humano y comunitario (p.88), estamos preparados para proteger y preservar la tradición mientras pensamos cuidadosamente en las posibilidades que Otros nos aportan.

A medida que continuamos nuestra investigación en la educación china, lo que nos impacta es la necesidad de desarrollar una solidaridad de propósito a través de cualquier diferencia que pueda existir. Nuestra incursión sólo está comenzando y no nos quedan respuestas sino sólo más preguntas: ¿Existe un lugar de encuentro entre Freire y Confucio? Durante la Revolución Cultural China, Yang Jung- Kuo (1974) describió a Confucio como el “sabio” de las clases reaccionarias. Confucio fue acusado de enseñar a sus alumnos a acomodarse dentro de la clase dominante feudal. Fue descrito como el que ofrece a los estudiantes “ideas reaccionarias para poner su pensamiento en conformidad con los estándares políticos y morales establecidos por la clase propietaria de esclavos, cada palabra y hecho de acuerdo con las reglas del sistema esclavo” (Yang, 1974). El gobierno chino ya no atribuye a la ideología revolucionaria que la Revolución Cultural, habiendo hecho el pivote al capitalismo después de 1976 bajo Hua Guofeng, un modernizador económico que lanzó “el Salto al Exterior” (un programa liderado por el estado, impulsado por las inversiones, con énfasis en la industria pesada) y posteriormente, bajo los programas de desarrollo económico de Deng Xiaoping. Yan Wang recuerda que en China capitalista, dejando comida en su plato en un restaurante significaba que no eran pobres, porque no te sentías obligado por el hambre a comer todo lo que se servía. Además, el anfitrión que tuviese invitados se sentía aliviado de que él o ella no tenía que pedir más comida, ya que los huéspedes habían dejado comida en sus platos. Cuanta más comida te quedaba en tu plato, más rico parecías al resto del restaurante.

Si bien puede ser comprensible por qué Guoxue (el estudio de la cultura tradicional china) fue atacado durante la Revolución Cultural, sigue siendo innegable que hay mucha belleza y conocimiento, que se puede obtener de la participación de obras clásicas chinas, como el trabajo de Confucio. Y aunque siguen siendo obras importantes para ser comprometidas y apreciadas en China y más allá, ciertamente no están por encima de la crítica normativa.

¿En qué medida, pues, puede el trabajo de Freire y las enseñanzas de Confucio formar parte de un proyecto pedagógico más amplio sin la colisión de grandes contradicciones? ¿Existen posibilidades sinérgicas para el desarrollo de la subjetividad crítica y la agilidad entre los estudiantes? ¿Son estos dos enfoques pedagógicos de la filosofía (y los enfoques filosóficos de la pedagogía) capaces de superponerse con éxito o están destinados a permanecer interminablemente discretos? ¿Puede la tradición de la sabiduría de Confucio servir junto a la praxis pedagógica de Freire —una praxis que finalmente desafía las relaciones asimétricas de poder y privilegio de la élite del poder? Con el tiempo, ¿cómo reaccionará el Partido Comunista Chino a la obra Freire? Durante la próxima década, ¿cómo intentarán las dos economías capitalistas más poderosas discipular sus diversos sistemas educativos y hasta qué punto sus mandatos educativos oficiales impactarán lo que se puede y no se puede hacer para mejorar las vidas de sus respectivos ciudadanos. ¿Cómo van a tratar de utilizar sus sistemas educativos para servir como herramientas para, en opinión de Herman y Chomsky (1988), “fabricar consentimiento” en torno a cuestiones como el nacionalismo, la ética global, el compromiso cívico y la destrucción ecológica pendiente? ¿El trabajo de Freire en última instancia emergerá como un espacio para el reconocimiento y la reconciliación? Estas son las preguntas que seguirán atormentándonos a medida que avanzamos en nuestra investigación, tentativamente, y con pasos suaves, para no despertar a los muertos.

Nota: El Dr. Zhang Cong, de la Universidad Normal Noreste ha estado visitando a Chapman desde octubre de 2016. Hemos tenido varias conversaciones con él durante el período de redacción de este artículo. El Dr. Zhang compartió con nosotros su comprensión de la filosofía y las prácticas del Dr. Yu. Un agradecimiento especial al Dr. Zhang.


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Yu, W. (2017c). The possibility and attempt for the philosophy for Children to Take the “Third Way”: The exploring course and research from the primary school attached to Northeast Normal University (儿童哲学走 “第三条道路” 的可能与 尝试). Journal of Educational Science of Hunan Normal University (湖南 师 范大学教育科学学 报), 16(1). 27-33. doi:10.19503/j.cnki.1671-6124.2017.01.004

Yang, J-K. (1974). Confucius: “Sage” of the Reactionary Classes. Peking : Foreign Languages Press.


[1] Un blog de la Universidad Chapman en la conferencia en China : https://blogs.chapman.edu/ces/2015/10/23/ces-faculty-members-head-to-china-for-1st-international-conference-on-critical-pedagogy/

[2] Otro blog de la Universidad Chapman sobre pedagogía crítica en China: https://blogs.chapman.edu/ces/2016/08/12/critical-pedagogy-in-china-really/


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