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vol 22 • 2017

Resistencia emancipadora y radicalización: indispensable en la formación de ciudadanos democráticos

Resistencia emancipadora y radicalización: indispensable en la formación de ciudadanos democráticos [1]

Antonia Darder, Universidad Loyola Marymount

Traducción: Ana Isabel Sanchis

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Lo esencial es que [la formación de los ciudadanos democráticos]... mantenga viva la llama de la resistencia que agudiza su curiosidad y estimula su capacidad de riesgo...

Paulo Freire (1998)

En su introducción en la Pedagogía de la Libertad, Stanley Aronowitz (1989) escribe que Freire sostiene que una sociedad humanizada requiere libertad cultural, la capacidad del individuo de elegir valores y reglas de conducta que violen las normas sociales convencionales, y. En la sociedad política y civil, se requiere la plena participación de todos sus habitantes en todos los aspectos de la vida pública (p.19). El enfoque dialógico de Paulo Freire buscaba desafiar activamente dualismos debilitantes y binarios insostenibles que negaban, polarizaban y limitaban las opciones de vida dentro de una sociedad ostensiblemente democrática. Además, reconoció que el impacto del estado autoritario sobre sus ciudadanos y el poder invisible de su domesticación alienante en sus vidas -una domesticación que pretendía incapacitar el poder de la ciudadanía democrática y conservar las desigualdades sociales y materiales del Estado capitalista.

Sin embargo, Freire también reconoció que violar las normas sociales convencionales requiere por necesidad que la resistencia y la disidencia existan como parte de una praxis de ciudadanía dentro de cualquier sociedad democrática. Por lo tanto, la resistencia en el aula y en la comunidad merece un compromiso crítico, ya que desempeña un papel importante en el proceso de problematización y lucha social. De hecho, la resistencia, como cualidad imprescindible, es un antecedente significativo de la evolución de la conciencia crítica, en lugar de ser contradictoria o problemática para la construcción crítica del conocimiento y la formación democrática de la ciudadanía.

Resistencia y conciencia política

Freire (1983) argumentó, al comprometerse con la indispensabilidad pedagógica de la resistencia, que ningún problema o acto de resistencia podría resolverse simplemente ignorando, desechando o tratando de eliminar la resistencia u oposición, sin caer en el autoritarismo. En cambio, lo que los maestros deben aprender a hacer es cultivar y nutrir el diálogo de maneras que creen nuevos campos de posibilidades lo suficientemente grandes como para acoger las tensiones generadas por la resistencia. Esto realza el campo desde el cual los estudiantes pueden lanzar sus energías en direcciones emancipadoras de la investigación democrática, a través de la crítica y el compromiso reflexivo. Es esta respuesta pedagógica a la resistencia que más apoya la evolución comunal de la conciencia política, en esa transformación se hace posible a través de un proceso colectivo democrático de participación, voz, solidaridad y acción que forja nuevas posibilidades.

En consecuencia, un objetivo importante de la pedagogía emancipadora de Freire es anular patrones precondicionados o hegemónicos en cómo nombramos al mundo, proporcionando un contexto desmitificador en el que profesores y estudiantes pueden considerar las consecuencias políticas de las formas de pensar y sus consecuencias. En el proceso, Freire nos pidió alejarnos de las nociones fijas o prescritas de la vida y hacia una comprensión relacional y contextual del conocimiento, la historia y la comunidad. Esta idea es también relevante para la noción de Freire de crítica (Freire y Macedo, 1987), informada por su enseñanza de la alfabetización como una práctica descolonizadora, que para él fue “sobre todo un compromiso social y político” (Freire 1993: 114). En el proceso de lectura de la palabra y del mundo, Freire (2002) también buscó explorar “la relación que prevalece entre la lucidez política... y los diversos niveles de compromiso en el proceso de movilización y organización de la lucha -para la defensa de los derechos, por reclamar justicia”(40). Por lo tanto, la capacidad de leer la palabra y el mundo está fundamentalmente vinculada a una mayor lucha política contra la hegemonía, que implica una alfabetización crítica que prepara a los estudiantes hacia una vida más justa.

Una pedagogía problemática de la resistencia, con el concepto de Freire de la alfabetización crítica como su brújula, tiene por objeto apoyar a los estudiantes a tomar conscientemente conciencia de su contexto y sus condiciones de vida; por lo que se conciencian más conscientemente de sus opciones y de su derecho emancipador a resistir y desafiar la opresión, como sujetos democráticos y poderosos de sus propios destinos. Es en ese momento cuando Freire consideró que los estudiantes se politizaban, ya que ganaron un sentido de conciencia crítica sobre cómo las relaciones de poder les afectan a ellos y a sus comunidades. Convertirse en politizado implica entonces entrar en un proceso evolutivo de conciencia por el cual los individuos y los movimientos sociales toman conciencia crítica de que su participación cívica en el proceso histórico está directamente relacionada con su capacidad de denunciar la injusticia y anunciar un mundo más justo. La resistencia, en este caso, está firmemente anclada a un proceso dialéctico, por el cual los estudiantes y las comunidades luchan por enfrentar las consecuencias de valores, políticas y prácticas particulares que amenazan su derecho a ser. Por lo tanto, la resistencia es a menudo el precursor de una conciencia más crítica y, como tal, también debe vincularse al derecho emancipador de participar en la elección individual y colectiva.

La pedagogía del amor de Freire abarca condiciones de resistencia que apoyan a los maestros, estudiantes y comunidades a entrar más plenamente en un proceso histórico intencionalmente vivido por ellos mismos. Dentro de una pedagogía que apoya el desarrollo de la conciencia crítica también están los propósitos subyacentes de empoderamiento y autodeterminación, que permiten a los estudiantes reflexionar sobre sus vidas y el mundo que les rodea. Freire (1983) creía que a medida que los profesores y los estudiantes crecen en el poder de la reflexión y la agencia social, también desarrollamos “una mayor capacidad de elección” (16). Esta mayor capacidad de elección es un requisito previo fundamental, a medida que las comunidades oprimidas se liberan de las viejas elecciones prescritas que nos han transmitido los poderosos. Es, además, a través de la profundización de la conciencia que recuperamos las posibilidades de elección.

Freire también hizo una distinción entre integración y adaptación en la formación de conciencia crítica. Esta explicación conceptual es significativa porque sugiere la aversión de Freire por el término “marginación”, en el sentido de que no cree que ninguno de nosotros, oprimidos o no, pueda sentarse al margen o fuera de las estructuras del poder. En cambio, insistió en que un objetivo significativo de la liberación debía ser la plena participación de los oprimidos en la toma de decisiones de las comunidades y sociedades en las que residimos. Ofrezco esta explicación en que el término “integración” ha perdido su importancia progresiva en lugares como los Estados Unidos, donde el término se hizo más análogo a lo que Freire llamó adaptación (o en algunos círculos de co-optación). Más concretamente, Freire (1983) explica estos términos con respecto a la capacidad crítica de tomar decisiones y actuar en interés de la transformación.

La integración con el propio contexto, a diferencia de la adaptación, es una actividad distintivamente humana. La integración es el resultado de la capacidad de adaptarse a la realidad más la capacidad crítica de tomar decisiones y transformar esa realidad. En la medida en que el hombre pierde su capacidad de tomar decisiones y está sujeto a las elecciones de los demás, en la medida en que sus decisiones ya no son suyas porque resultan de recetas externas, ya no está integrado. Más bien, está adaptado. Él se ha “equilibrado” (p.4)

Es útil señalar aquí que Freire (1983) escribió en otra parte: “en la medida en que una persona actúa más sobre la base de la emocionalidad que la razón, su comportamiento se produce de manera adaptativa y no puede dar lugar a un compromiso y capacidad de elección genuina”(20). Sin embargo, se puede plantear una preocupación epistemológica similar en la medida en que una persona actúa de manera mucho más exclusiva o exagerada desde el punto de vista de la razón pura, la fisicalidad o incluso la espiritualidad, sin una comprensión integral de la relación de estas facultades humanas con la formación del significado y las cosmovisiones culturales. Además, dependiendo del medio cultural e histórico de donde emerge una base para el conocimiento y de un enfoque particular de estudio, la expresión de estas facultades humanas también puede hacer eco de las necesidades culturales de los estudiantes, en un contexto pedagógico, donde el proceso de concientización es considerado primordial para la enseñanza y el aprendizaje.

Pedagogía de la Resistencia

Dentro de un enfoque Freiriano de la educación, la resistencia entonces no se considera un problema para ser derrotado. En cambio, una comprensión crítica de la resistencia es un componente esencial del proceso democrático por el cual surgen nuevos conocimientos y evoluciona la formación política en interés de la justicia. Por esta razón, Freire (1983) consideró el espíritu de resistencia “un síntoma de progreso, una introducción a una humanidad más completa [y una] actitud de rebelión como uno de los aspectos más prometedores de nuestra vida política”. Sin embargo, no creía que la vida democrática genuina pudiera ser ganada sólo por la resistencia o la rebelión, en la medida en que la lucha por nuestra liberación no podía existir predominantemente como disidencia, sino que también tenía que avanzar hacia un proceso constructivo de intervención crítica y rehaciendo el concreto Situaciones. El diálogo, por tanto, fue para Freire la praxis colectiva mediante la cual transformamos el poder y la promesa de la resistencia en acción transformadora. Por lo tanto, en lugar de frenar la resistencia por medios autoritarios de control o manipulación, Freire nos instó a apreciar que, sin resistencia, el conocimiento transformador es imposible. Es decir, una pedagogía de la resistencia es la clave para desvelar, de manera más sustantiva, las relaciones de poder asimétricas dentro de las escuelas y la sociedad y el impacto de las consecuencias opresivas. En esencia, la resistencia puede ser entendida como una coyuntura dialógica significativa, donde las situaciones límite pueden ser identificadas y desveladas más claramente.

Este proceso pedagógico, por supuesto, puede crear una enorme disonancia, ambigüedad e incertidumbre, ya que señala la necesidad de significativos cambios paradigmáticos alejados de los valores, las estructuras y las tradiciones fundamentadas en las desigualdades humanas fundamentales y la negación epistemológica de los indígenas del saber (Paraskeva, 2011). La medida en que los maestros puedan expresar un sentido de fe, compasión y amor por sus estudiantes como seres humanos dignos y conocidos, así como crear las condiciones para un proceso pedagógico de empoderamiento, determinará en última instancia cómo los estudiantes se mueven a través de su resistencia cuando se les pregunta para interrogar sistemas injustos de poder y privilegios que pueden implicar sus propias perspectivas y prácticas pasadas. Esto requiere que los maestros estén preparados para ahondar en las penosas dimensiones de la opresión personal y social e invitar a los estudiantes a entrar con ellos en formas más justas de ser, pensar y actuar. Este fenómeno pedagógico de la resistencia puede hacer que tanto profesores como estudiantes se sometan a experiencias continuas de duda y ansiedad, a medida que aprenden unos de otros acerca de lo que debe ser interrogado en el momento. Además, es importante que los maestros permanezcan abiertos y flexibles en nuestros enfoques pedagógicos, ya que nuestras ideas también pueden reificarse y fijarse con demasiada facilidad, perdiendo apertura y flexibilidad en el endurecimiento de nuestra experiencia, dadas las frustraciones e impaciencias que a menudo experimentamos en los entornos educativos principales.

Vale la pena señalar aquí que el enfoque dialógico de la pedagogía de Freire está destinado a potenciar un proceso tanto para los profesores como para los estudiantes, en el sentido de impedir que los profesores se conviertan en fosilizados en nuestras ideas. Esto se logra mejor cuando reconocemos que la enseñanza es tanto un proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes como un proceso de aprendizaje de los maestros. Por lo tanto, esta flexibilidad radical se cultiva mejor, como vemos en la vida de Freire, cuando aspiramos constantemente a aprender con nuestros estudiantes, expresar amor y fe en sus interacciones, y sin embargo no tenemos miedo de expresar ese “fuego en el vientre” que Es alimentado por un amor intransigente por la libertad, la vida y el mundo. Este proceso, sin embargo, sólo puede proceder de manera efectiva, cuando los educadores radicales han desarrollado suficiente paciencia, confianza, fe, conocimiento y compromiso con una visión humanizadora de la educación. Esto nos mueve más allá de las fórmulas absolutas, reificadas y fijas de la enseñanza y el aprendizaje, hacia un entendimiento dialéctico y un enfoque integral, que apoya prácticas pedagógicas que ponen a los estudiantes y al mundo en constante relación, en interés de la vida democrática.

Al aceptar el carácter indispensable de la resistencia, llegamos a reconocer su relación con la forma en que los profesores y los estudiantes participan, ya sea para abrir el campo de la racionalidad o para cerrarla, dependiendo de las lealtades ideológicas, los valores culturales, los privilegios de clase o las historias vivas. Una respuesta emancipadora a la resistencia, a través de la apertura y la aceptación, expande el campo de la racionalidad, de manera que invite a los estudiantes a mirar más críticamente sus propias actitudes, cómo llegaron a ser, las consecuencias de sus acciones y nuevas formas en que podrían responder al mundo, tanto en la teoría como en la práctica. Esto exige un proceso pedagógico que desvíe el enfoque de tratar de eliminar las oposiciones o la resistencia a formas que comprometan la resistencia de los estudiantes de manera significativa y alienta una mayor inclusión y colaboración. A través de este proceso dialógico, la resistencia y la problematización de la opresión se desarrollan, en formas que honran la dignidad de nuestra humanidad y nos llevan a nuevas relaciones mutuas. Es precisamente en el contexto de una nueva comprensión crítica del mundo, de los otros y del yo, que el proceso de radicalización emancipadora puede evolucionar.

Radicalización Emancipadora

A pesar de su énfasis general en el papel de las relaciones sociales en la formación de la conciencia crítica, Freire reconoció que cada individuo debe encontrar también dentro de sí y en comunión con otros puntos decisivos en su proceso histórico vivido que señala su radicalización como un imperativo de vida emancipadora. Esto quiere decir que la conciencia política y el compromiso con la acción no pueden transferirse, en modo bancario, a los estudiantes o las comunidades, no importa cuán oprimidos. Freire (1970) abordó este punto al hablar de la cuestión de la liberación como una forma crítica de praxis.

La liberación es una praxis: la acción y la reflexión de hombres y mujeres sobre su mundo para transformarlo. Los verdaderamente comprometidos con la causa de la liberación no pueden aceptar ni el concepto mecanicista de la conciencia como un recipiente vacío para ser llenado, ni el uso de métodos bancarios de dominación (propaganda, consignas-depósitos) en nombre de la liberación. Aquellos verdaderamente comprometidos con la liberación deben rechazar el concepto bancario en su totalidad, adoptando en su lugar un concepto de mujeres y hombres como seres conscientes, y la conciencia como conciencia orientada al mundo (79).

Por lo tanto, el desarrollo de la conciencia crítica requiere un proceso dialógico mediante el cual los individuos, a través de su reflexión personal, diálogo, solidaridad y acciones a través del tiempo, despierten y desarrollen una mayor fe en su propia agencia social y capacidad de formación integral.

Para comprender mejor el poder y las posibilidades de la conciencia emancipadora se requiere que retengamos las cualidades dialécticas que sustentan este proceso. Más específicamente, nos radicalizamos y radicalizamos, a través de relaciones laborales y de lucha entre nosotros. Esto, sin embargo, no colapsa al individuo en lo comunal o lo comunal en el individuo, en el sentido de que cada uno tiene un campo de soberanía y autonomía que se lleva a cabo en la forja de la conciencia crítica. En lugar de engranajes en la gran rueda de la revolución o en el proceso histórico de la evolución, somos, de hecho, creadores y co-creadores de la vida -ya sea que participemos pasivamente por medio de la inacción y la sumisión o que produzcamos impulsos críticos para que la liberación influya en las estructuras sociales y materiales que afectan nuestra existencia.

Una cuestión siempre presente, sin embargo, en el proceso de radicalización es cómo hacemos la opción radical. Freire (1983) cree que el hombre o mujer ético que “hace una opción radical” no niega a otro el derecho de elegir ni impone esa elección a otro. Sin embargo, los radicales tienen “el deber, impuesto por el amor, de reaccionar contra la violencia... en una situación en la que el excesivo poder de unos pocos conduce a la deshumanización de todos” (10-11). Desafortunadamente, precisamente este potencial humano es conocer el mundo críticamente y denunciar la injusticia que más se corrompe por la falta de amor de la opresión y la hostilidad del autoritarismo-hostilidad que desactiva la participación individual y colectiva y el empoderamiento de aquellos renegados, dentro del régimen vigente.

Freire comprendió que, si la vida democrática debe abarcar un viaje o un camino hacia un futuro desconocido, entonces se requiere un gran coraje, disciplina y compromiso para denunciar la injusticia y permanecer siempre presente en la lucha mayor por la transformación individual y social. En lugar de una perspectiva que objetiva el resultado de la lucha democrática como punto final definitivo o utopía trascendente, Freire comprendió, a través de su propia vida, que la lucha por la liberación es un proceso revolucionario y evolutivo en curso, impulsado por una praxis dialógica, La reflexión, la voz, la participación, la acción y la solidaridad en curso son ingredientes clave para forjar posibilidades culturalmente democráticas.

Por otra parte, Freire consideró esta relación dialógica esencial para el proceso de radicalización y de formación de claridad política, en la medida en que el diálogo crítico proporciona un espacio colectivo en el que nuestras ambigüedades y contradicciones pueden ser expresadas, criticadas y transformadas a través de un espíritu de solidaridad. Como implica este proceso de radicalización, requiere un profundo compromiso de auto-vigilancia, sobre todo cuando deben exponerse las contradicciones ideológicas y los privilegios históricos de los educadores liberales; aquellos “que proselitizan acerca de empoderar a las minorías al tiempo que se niegan a despojarse de su privilegio de clase y de blancura -un privilegio que a menudo se deja sin examinar y sin problemas y que a menudo se acepta como derecho divino” (Macedo, 1989, p. xxx).

La radicalización de la conciencia y la lucha política sostenida por la democracia requieren de ciudadanos empoderados que, a través de su compromiso, claridad política y amor al mundo, sean capaces de contener sus impulsos y deseos arriesgados asociados con el privilegio injusto y la interiorización de la opresión, para alejarnos de los comportamientos autodestructivos o de las formas amortiguadoras de resistencia que traicionan nuestro anhelo de libertad. Como tal, Freire creía que tanto la razón como la compasión humana debían informar un proceso educativo emancipador; pero esto habla de una razón y compasión nacidas de un compromiso integral y coherente con el mundo, en lugar de las formas prescritas de sentimentalismo. Como tal, los estudiantes deben encontrar oportunidades para comprender mejor la vida emocional y para practicar el acoplamiento con uno otro en maneras orgánicas y creativas, así que no se atascan en conflictos innecesarios y contradicción. Con esto en mente, Freire aconsejó a los educadores radicales practicar la parsimonia en nuestra comunicación, particularmente cuando la oposición mezquina amenaza con descarrilar las posibilidades de transformación.

Sin embargo, el incansable énfasis de Freire en la educación como terreno político de lucha fue indudablemente alimentado por su indignación por las estructuras opresivas y las condiciones de exclusión promulgadas a través de sistemas de creencias hegemónicos que deforma sistemáticamente cómo las poblaciones oprimidas ven nuestras vidas y condiciones circundantes. Por lo tanto, toda pedagogía en pro de la liberación debe orientarse fundamentalmente hacia la problematización de nuestra domesticación y la transformación de los mitos que conservan la contradicción opresora-opresora. Reconociendo la dificultad de tal esfuerzo, Freire (1970) lo compara con el parto; pero implícitamente la vinculó al proceso de radicalización a través de su referencia a la aparición de un nuevo ser.

La liberación es, pues, un parto, y una dolorosa. El hombre o la mujer que emerge es una persona nueva, viable sólo cuando la contradicción opresora-oprimida es reemplazada por la humanización de todas las personas. O para decirlo de otra manera, la solución de esta contradicción nace de nuestro trabajo colectivo que trae al mundo este nuevo ser: ya no opresor ya no oprimido, sino humano en el proceso de lograr la libertad (p.49).

Sin una conciencia de radicalización que nos apoye, como educadores que continuamente deben luchar contra las fuerzas represivas de la escolarización, es imposible apoyar la imaginación, la creatividad y los sueños de nuestros estudiantes. Para apoyar los sueños emancipadores de los demás, debemos creer en la posibilidad de nuestros propios sueños y cultivar un sentido profundamente encarnado de cómo moverse con una conciencia evolutiva de la libertad a través de nuestras vidas. Freire (1983) también creyó, basándose en las palabras de Karl Mannheim, que la centralidad del proceso de radicalización es la necesidad de desarrollar “un estado de ánimo que pueda soportar la carga del escepticismo y que no entre en pánico cuando muchos de los hábitos de pensamiento están condenados a desaparecer”(p.33). Lo que no se puede perder aquí es que la lucha social en medio de la opresión requiere que podamos ponernos de pie por nuestros propios pies, si es necesario.

Por lo tanto, el proceso de radicalización y, por lo tanto, de educación crítica, debe enfrentarse tanto a los procesos individuales y sociales de transformación como a la reinvención de las posibilidades democráticas. En que el individuo y la sociedad deben ser entendidos como dialécticamente indivisibles en la conceptualización de Freire de la vida emancipadora. Por otra parte, esta relación dialéctica de los seres humanos y del mundo está plenamente de acuerdo con la visión pedagógica de la conciencia de Freire, como poderosa fuerza mediadora política en el aula y en el mundo.

Principios Éticos de la Lucha

Desde una perspectiva Freiriana, los procesos emancipadores de resistencia y radicalización deben basarse en principios éticos de lucha que apoyen la transformación social. La humildad, como principio ético indispensable de la pedagogía del amor de Freire, es también indispensable para el proceso de resistencia emancipadora y radicalización. Freire (1983) vinculó esta cualidad a la idea de que los individuos radicalizados son sujetos y ciudadanos democráticos del mundo en la medida en que somos capaces de percibir con humildad tanto las contradicciones históricas como personales de manera cada vez más crítica. Como tal, nunca podemos considerarnos “los propietarios de la historia”, sino más bien en una necesaria comunión con los demás “a participar creativamente en el proceso discerniendo las transformaciones para ayudarlas y acelerarlas” (12). Al hacerlo, como Freire lo ilustra repetidamente, podemos convertirnos en ejemplos vivientes de seres éticos, comprometiendo nuestros conflictos y contradicciones de manera que nos permitan crecer en conciencia y aplicar nuestra conciencia crítica hacia la acción colectiva, para el mejoramiento del mundo.

La fe radical en el yo y en los demás es otro aspecto importante de la pedagogía de Freire, que afecta los procesos de resistencia y radicalización, en el sentido de que tal fe unida a un profundo amor a la vida, constituye también un significativo precursor de la radical esperanza, en nuestra enseñanza y vida. Este sentido de la fe radical está estrechamente ligado a nuestra capacidad pedagógica y política de creer en las condiciones sociales y materiales de liberación que todavía no podemos ver en el ámbito material. En esencia, es la fuerza política generada a través de nuestros esfuerzos colectivos que nos proporciona el impulso para luchar por la justicia social en las escuelas y la sociedad. Es esta humildad ética, construida a través de la fe radical, que emerge a través de nuestra creencia crítica en las posibilidades radicales de nuestra reinvención colectiva.

Por otra parte, sin una fe profunda en lo que podemos lograr colectivamente, es difícil vivir con un sentido crítico de la esperanza en el futuro. Esta comprensión de la esperanza radical, que debe estar anclada en las posibilidades humanas concretas, es una piedra angular de la filosofía y el modo de vida de Freire. Y es esta ética crítica de la esperanza y la fe subyacente en la vida la que nos ofrece un camino por el cual podemos vivir, dialécticamente, en lo que existe ahora y lo que podría existir en el futuro para venir simultáneamente, a través de nuestro amor, compromiso y trabajo consistentes. Para Freire, una ética de la esperanza radical se desarrolla en conjunción con la formación de la conciencia crítica y nuestra radicalización, a medida que empujamos a las ideologías y estructuras debilitantes que intentan sofocar nuestros sueños emancipadores. Con cada momento de transformación en el aula o en el mundo, nuestra determinación pedagógica liberadora se hace más fuerte, a medida que nuestro compromiso con el amor se profundiza y nuestra gracia política madura, en el proceso de nuestra práctica colectiva, como educadores radicalmente éticos, y líderes comunitarios por la justicia social.

Este fundamento ético para la resistencia y la radicalización emancipadora nos predispone a reevaluar constantemente nuestras vidas, actitudes, comportamientos, acciones, decisiones y relaciones en el mundo. Es a través de este proceso dinámico de cambio que la concienciación se desarrolla y evoluciona, a medida que llegamos a comprometer valerosamente las fuerzas sociales y materiales de opresión que impactan nuestras vidas, interviniendo con mayor confianza y fuerza política. Al enfrentar juntos los riesgos inherentes a nuestra resistencia y radicalización, dejamos de entregar nuestras vidas, nuestros hijos y nuestras comunidades a los intereses del capital y los caprichos de la clase dominante. Aquí es inseparable el compromiso político y la responsabilidad necesaria para luchar por la liberación, para que nuestros destinos descansen en nuestras manos, tanto como individuos y seres sociales colectivos comprometidos con un mundo más justo.

Poder para Denunciar y Anunciar

En general, Freire (1985, 1995, 1998b) entendió que, si bien el poder de denunciar y anunciar nace de la lucha colectiva, también es el resultado de los seres humanos políticamente coherentes e integrales, que cada uno debe tomar una decisión personal de lucha, dada que cada mujer o hombre revolucionario debe vivir con las grandes alegrías y dificultades que tal compromiso conlleva. Por lo tanto, los revolucionarios o los radicalizados son aquellos que, incapaces de persistir en los valores opresivos, las formaciones y las prácticas de la vieja era, comprometen su pasión, razón, energía vital y fortaleza física a la larga lucha histórica por la libertad y, por lo tanto, autodeterminar su propio destino como auténticos seres humanos, liberándose de las limitadas opciones que le son presentadas por el aparato hegemónico de la escolarización.

Por último, la clave de cualquier proyecto pedagógico emancipador para la ciudadanía democrática es el entendimiento de que la transformación de las condiciones materiales no puede tener lugar sin la transformación de la conciencia, tanto como fenómenos personales como sociales. Freire lo consideraba así, en que la reproducción de las condiciones materiales, justas o injustas, está inextricablemente ligada a las creencias y acciones colectivas que alimentan su perpetuación. Si tratamos de cambiar las condiciones materiales que oprimen a la mayoría de la población mundial, debemos reconocer que el propósito último de una pedagogía emancipadora no es nada menos que la radicalización de la conciencia -donde el amor y el compromiso político informan nuestra participación subyacente en la vida comunitaria y nuestra lucha contra nuestra desafiliación y opresión.


Referencias bibliográficas

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Paraskeva, J. (2011). Conflictos en la teoría curricular. Nueva York: Palgrave MacMillan.


[1] Este artículo integra secciones de texto que aparecieron por primera vez en Freire & Education(Darder, 2015) publicado por Routledge.


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