Rizoma Logo

vol 21 • 2016

L’espiritualitat a l’escola

L’espiritualitat a l’escola

Teresa Forcades i Vila

pdf

1. Introducció

Parlar de la dimensió espiritual de la persona és parlar d’allò que ens unifica i ens obre als altres; no és un simple sumatori ni una juxtaposició de les altres dimensions: corporal, emocional, intel·lectual, social, política, económica, religiosa... La dimensió espiritual no s’afegeix a les altres sinó que les unifica: l’espiritualitat no està ‘per sobre’ de les altres dimensions sinó ‘per sota’: sostenint, harmonitzant, eixamplant. Permet que les diferents dimensions de la persona dialoguin l’una amb l’altra i s’intepel·lin mútuament sense que cap d’elles sigui suprimida ni dominada per les altres. L’espiritualitat està lligada a la humilitat perquè reconeix la complexitat i obre la persona a un món molt ric de possibilitats que no es poden controlar. Així, ajuda a desenvolupar un sentit de responsabilitat necessàriament lligat a la confiança: se’m demana ser responsable d’una realitat que no controlo ni podré mai controlar. És només juntament amb els altres que l’exercici de la meva responsabilitat donarà fruit, però de la meva part en sóc individualment responsable.

El reconeixement de la dimensió espiritual de la persona és el que fa que aquesta no pugui ser tractada segons el model educatiu bancari, com si l’educació fos només un ‘dipositar coneixements’; tal com ens va ensenyar Freire, educar és ajudar a esdevenir subjecte de coneixement, és despertar la consciència que sóc generadora de coneixement i responsable, juntament amb els altres, del grau de veritat d’aquests coneixements.

Perquè pugui donar fruits duradors, la dimensió espiritual ha de ser tractada a les escoles, tant si són de nens com si són d’adults, de forma continuada (durant tot el període d’escolarització), de forma transversal (afectant totes les matèries curriculars) i de forma encarnada (que sigui viscuda pels professors, no només verbalitzada).

En aquest article reflexionaré sobre com tractar l’espiritualitat a les escoles i inclouré el tema de la religió. Espiritualitat i religió no són la mateixa cosa; em sembla essencial analitzar tant les seves diferències com el lligam que les uneix. És obvi que a les escoles no els correspon de fer catequesi o indoctrinació de cap religió, però sí que els correspon parlar de les religions i no pas parlar-ne com si totes fossin igual des del punt de vista de la història i la cultura, perquè n’han de parlar de forma arrelada, segons la història i la cultura pròpies del lloc, per ajudar a entendre com s’han desenvolupat i a valorar-les de forma crítica i oberta.

2. El silenci diari

A les grans ciutats, vivim en una cultura d’extrema saturació sensorial. Rebem impactes visuals i auditius constants que canvien a gran velocitat. Fa uns anys vaig tornar a veure un dels capítols de la sèrie de TV Pipi Calzaslargas que havia vist de petita i vaig quedar impressionada per la lentitud de les imatges, els diàlegs i l’acció. Jo la recordava com una sèrie vibrant que m’emocionava de petita, de cap manera com una cosa avorrida o lenta. La comparació amb les sèries que els nens veuen avui és contundent: en el temps en que als anys setanta veiem dues imatges, avui en veuen vint! I no és només la velocitat sinó també la simultaneïtat. L’ordinador ha fet possible que la simultaneïtat o superposició d’imatges s’hagi fet habitual; el millor exemple són els video-clips i algunes sèries d’animació. És un veritable bombardeig, una intoxicació. Igualment amb la comunicació: pots rebre a gran velocitat missatges simultanis de diversos amics en diverses xarxes socials. Falta pausa, falta silenci. Aturar l’excés d’estímuls externs és l’única manera de prestar atenció al que passa dins meu. El que passa dins meu no és una realitat paral·lela a l’externa, sinó la manera com estic vivint i integrant en mi el que passa a fora, la manera com m’està afectant. L’espai interior és l’espai de la meva llibertat, entesa com la meva resposta creativa a allò que em ve de fora. Però no només. Hi ha també una font d’informació que no ve de fora de mi ni es pot reduir a pura recepció d’impulsos externs: és l’impuls espiritual, la veu de Déu en mi, la veu de la bellesa o la bondat que puc sentir fins i tot quan a fora tot és lletjor o violència; és l’amor a la veritat que puc experimentar encara que estiqui envoltada de mentides.

Un mestre que no visqui en ell aquesta dimensió, és impossible que la pugui transmetre, però no n’hi ha prou amb què la visqui el mestre per tal que els estudiants la copsin: cal facilitar-los-en la vivència personal. Introduir moments de silenci habituals a l’horari escolar no assegura res, però és un primer pas. Alguns estudiants s’hi avorriran, però per a d’altres pot ser un moment de presa de consciència i per a tots en serà una oportunitat. No cal que el moment de silenci sigui llarg: 1-2 minuts és suficient. No cal que sigui llarg, però sí que cal que sigui freqüent i que estigui concretament introduït, també de manera breu. Es pot fer silenci tots junts en començar la jornada escolar, convidant als estudiants a preguntar-se: què vaig a fer? què n’espero? quines pors tinc? quines expectatives?; es pot fer silenci de nou en acabar la jornada escolar: què he fet exactament? quina ha estat la sorpresa del dia, el regal del dia d’avui?. Es pot fer silenci tots junts en començar i en acabar cada activitat (assignatures, àpats, estona del pati...), convidant-los a recordar la presa de consciència global que s’ha fet en començar el dia i a concretar-la en el moment present. Es poden recomanar també aquests instants de silenci a casa, si pot ser no en solitari sinó amb els germans que també van a la mateixa escola i ja hi estan acostumats o amb els que potser no hi van, i també amb els pares o avis. Als pares caldria introduir-los en la pràctica del silenci breu a les reunions que es tinguin amb ells i fins i tot en una reunió extra dedicada específicament a aquesta qüestió. A casa, es pot fer el silenci breu en llevar-se, en anar-se’n a dormir, als àpats, als viatges i sempre que es vagi a fer una cosa conjuntament.

La pràctica del silenci breu no pot ser solmene: ha de ser seriosa, però lleugera, no ha de ser una càrrega, sinó una oportunitat d’entrar en contacte amb la meva orientació interior, amb la meva força i també amb la meva vulnerabilitat. Aquest silenci ha de ser viscut per qui el proposa com un moment de llibertat, de joia pel fet d’adonar-me que no sóc un pur receptor d’estímuls, de prendre consciència de la pròpia força creadora, del fet que entre el món i jo no hi ha només unitat (que hi és: unitat constitutiva, essencial, irrenunciable), sinó també distància (que també hi és: distància igualment constitutiva, que no neix de la por, el desinterès o l’alienació, sinó del misteri que jo sóc i el món és). La realitat és una, però té espais oberts i buits entre les coses que permeten l’emergència d’allò que és nou, l’emergència de la creativitat.

A més d’aquests breus però sovintejats silencis quotidians, que tots els estudiants haurien de fer, seria bo oferir un lloc on els estudiants puguin anar a fer silenci sempre que ho vulguin. Un lloc senzill i bonic, si pot ser amb una espelma que cremi, una llum suau, una imatge suggerent. Aquest oratori o espai de silenci hauria d’estar obert sempre i els estudiants hi podrien anar sempre que vulguessin o en sentissin necessitat. Hauria de ser viscut com un espai de llibertat.

Finalment, a més dels silencis breus quotidians i de l’espai de silenci accessible de forma permanent, seria bo que hi hagués un cop al dia, o almenys un cop per setmana un espai de silenci més llarg, d’una quaranta-cinc minuts. Aquest espai hauria de ser voluntari, només per als mestres i els estudiants que el desitgin. Hi hauria d’haver algú encarregat de sostenir aquest espai més llarg de silenci cada setmana; aquesta responsabilitat podria ser rotatòria entre els voluntaris que vulguessin assumir-la. Ser l’encarregat de ‘sostenir’ l’espai de silenci no voldria dir haver de fer cap preparació de res; només voldria dir responsabilitzar-se de ser-hi i de ser-hi amb tot el cor.

3. La base o fonament de l’espiritualitat

Les cultures pre-modernes que coneixem han estat cultures teocèntriques que concebien la realitat com un tot centrat en Déu i organitzat per Déu de manera que a cadascú li corresponia un lloc i una tasca concreta. Rebel·lar-se contra el lloc socialment assignat equivalia a rebel·lar-se contra Déu. La modernitat va irrompre amb força per trencar aquest estat de coses i obrir pas a l’individu autònom, a l’ésser capaç d’autodeterminar-se, de cercar dins seu la pròpia orientació de vida, de forjar-se el propi projecte de vida i de responsabilitzar-se’n de forma individual. L’ésser espiritual pre-modern trencava sovint les expectatives socials per allunyar-se d’allò establert en la solitud monàstica, en la virginitat o en la pobresa voluntària. L’ésser espiritual modern, en canvi, trenca sovint les expectatives socials quan cerca de fer comunitat, de desenvolupar la dimensió relacional constitutiva de la pròpia persona i quan s’adona que l’obertura als altres no només no afebleix la pròpia individualitat sinó que la fa crèixer. És l’experiència de l’amor: com més estimo, com més lliurement em dono, més jo mateixa em torno. La donació de si, en català es pot dir ‘ lliurament’, escrit amb ‘a’; el substantiu ‘ lliurament’ permet un joc de paraules amb l’adverbi ‘ lliurement’, escrit amb ‘e’: el meu lliurament em fa lliure; és en la donació que m’allibero i esdevinc ‘jo mateixa’ de forma més profunda i autèntica. La dialèctica entre ‘esse in’ (l’espai personal irreductible que em constitueix com a peça única i original) i ‘esse ad’ (la meva relacionalitat constitutiva) es veu reflectida en els estereotips de gènere. Els estereotips de gènere són una manera rudimentària de reconèixer les dues dimensions constitutives de la persona (esse in/esse ad): el baró es concep com a més lliure i capaç d’iniciativa innovadora (‘esse in’) i la dona com a més lliurada i capaç de prestar atenció als altres (‘esse ad’). La relació heterosexual basada en aquests estereotips pot ser estable, però atura o limita el creixement de la persona: és per a cada persona que ‘esse in’ i ‘esse ad’ són constitutius i han de desplegar-se. No som mitges taronges, som taronges senceres; o, millor, som grills sencers d’una taronja sencera que inclou tota la humanitat.

L’infant quan neix no té consciència de si com a ésser separat de la mare. Ha viscut nou mesos compartint amb ella les seves emocions, regulades per mitjà de les hormones i els neurotransmissors que circulaven simultàniament pel cos de tots dos. Si la mare s’enfadava, la seva adrenalina accelarava el cor del fetus; si sentia plaer, les seves endorfines, relaxaven els músculs del fetus i li feien experimentar benestar. Al mateix temps que el seu cos reaccionava als estímuls hormonals materns, el seu cervell en formació anava aprenent de mica en mica a relacionar les pròpies i íntimes sensacions corporals amb la veu de la mare, transmesa des de la laringe a la pelvis i percebuda a través de la vibració del líquid amniòtic. Aquest punt, crec, és determinant per entendre’ns com a humans: allò més íntim meu no està separat d’allò que els altres em diuen o em fan, o m’han dit o m’han fet en el passat; sóc constitutivament relacional. Tanmateix, el fet que allò més íntim meu no estigui separat d’allò que em ve de fora, no vol dir que sigui el mateix: la meva espiritualitat és precisament el meu reconeixement pràctic, encarnat en l’espai i el temps de cada situació concreta, que hi ha en mi dues dimensions irreductibles que no es poden ni separar ni identificar: esse in(mismidad) i esse ad(relacionalitat).

4. Els sentits i el cos

És urgent ajudar els estudiants a valorar el propi cos i a respectar la seva saviesa. El pensament modern, a partir de Descartes i la seva distinció entre res cogitans i res extensa, ha tendit a establir una dicotomia entre esperit i cos i a associar d’una banda la masculinitat, la racionalitat i la cultura amb l’esperit i, d’altra banda, la feminitat, l’emocionalitat i la natura amb el cos. Aquesta és una antropologia que no es correspon amb el que som com a persones. Avui en dia, branques de la investigació mèdica com la psico-immuno-neurologia han deixat enrera no només la fantasiosa glàndula pineal cartesiana com a punt de connexió entre cos i esperit, sinó fins i tot la idea que la consciència resideix en el cervell. Es parla d’un cervell visceral (relacionat amb les connexions neuranals del plexe solar, a nivell de la boca de l’estòmac) i d’un cervell cordial (relacionat amb les fibres nervioses del múscul cardíac). Aquestes agrupacions de fibres nervioses situades a nivell de l’estòmac o del cor no només reben ordres ‘des de dalt’, del cervell del cap, sinó que també tenen la capacitat de prendre decisions que afecten el nostre comportament. És tot el cos que està habitat per la realitat que anomenem ‘consciència’ o capacitat d’auto-reflexió, no només un òrgan determinat. Els nens, abans que els ensenyem en quin lloc es troben els diferents òrgans, acotumen a localitzar tots els seus mals a la panxa: ‘em fa mal la panxa’ es pot correspondre, per exemple, amb una inflamació de l’oïda. Igualment, les persones grans: ‘em fa mal el cos’ pot correspondre’s a una infecció d’orina.

Ajudar a escoltar el cos és ajudar a desenrotllar la pròpia espiritualitat. Hi ha tècniques que ho faciliten, com per exemple la tècnica de Focusing, que seria molt bo que es pugués ensenyar a les escoles, o el ioga.

5. Els animals

Seria ideal que l’escola tingués animals o, en tot cas, tingués connexió amb una granja on els estudiants puguessin estar en contacte amb els animals. Vull dir una granja ecològica, no una granja industrial que tracta els animals com si fossin coses. Sant Francesc parlava amb els animals (amb els ocells, amb els peixos) i els anomenava germans (germà llop, per exemple). Els animals són font de guarició per als nens i per als adults. Espiritualment, els animals fan que baixem la guàrdia; davant dels seus ulls atents que ens miren sense judicar, les pors habituals poden donar pas a la confiança. Els animals, particularment els cadells, ens humanitzen. És cert que hi ha nens que mostren crueltat vers els animals, sobretot vers els més febles. Per a cada nen caldrà trobar l’animal que li correspon; a alguns nens els convé ajudar a tenir cura d’un bou o un cavall, d’un animal prou gros com perquè no li puguin fer mal fàcilment. Hi ha centres d’acollida de menors que treballen amb cavalls per ajudar els adolescents a alliberar unes emocions negatives que sovint els superen i els porten a cercar l’alienació en la beguda, les drogues o l’estimulació sexual.

6. La natura: integració ecològica i responsabilitat

A més de relacionar-se amb un animal, l’educació espiritual d’un nen (o d’un adult) no pot ser completa sense els arbres i les flors, sense la rosada, sense plantar una llavor i tenir l’alegria de veure-la créixer. Cal conviure amb la natura, en una tenda de campanya o dormint al ras, aprendre a pujar pacientment una muntanya i a baixar-la lleuger (o amb mal als peus). Cal aprendre a sobreviure sense tecnologia, almenys durant uns dies a l’any, anant de convivències o d’acampada. Si és possible una relació més sovintejada amb la natura, molt millor: si l’escola és a tocar d’un bosc, com pot ser el cas en algunes escoles rurals, aleshores es pot dissenyar molta part del currículum de forma experimental, de manera que els estudiants aprenguin a ‘fer-se preguntes’, a ‘plantejar problemes’ i a ‘generar els recursos’ necessaris per solucionar-los. De fet, aquest plantejament educatiu a base d’identifcar problemes i cercar de donar-los resposta és vàlid també en el context urbà, però el contacte amb la natura és urgent perquè cada vegada hi ha més nens que l’han perdut i que poden passar tota la infantesa entre asfalt i ciment. Entendre el nostre lligam substancial a la terra i la nostra sintonia de fons amb tot allò que és viu, sentir el lligam ecològic com a lligam espiritual que no implica una fusió, sinó que té un lloc per a la meva individualitat integrada. No es tracta de desaparèixer en el tot, sinó de concebre’s a si mateix com a part singular d’una xarxa molt complexa i molt viva.

7. El compromís social: la dignitat de cada persona i l’escàndol de la injustícia

‘No pots estimar Déu, a qui no veus, sense estimar el germà, a qui veus’. Aquesta és una afirmació cristiana (de la primera carta de sant Joan), però amb afirmacions similars són moltes les religions i són també moltes les persones no adscrites a cap religió, que vinculen l’espiritualitat a la fraternitat: com es pot ser ‘espiritual’, és a dir, com es pot reconèixer la dignitat inalienable de cada persona i restar indiferent davant de la injustícia social? No es pot.

L’escola ha de confrontar els estudiants amb la realitat punyent de la pobresa i l’exclusió, ha d’ajudar-los a comprometre’s per fer un món millor, cadascú a la seva manera, sense patrons, cadascú aportant els propis talents, que són originals i únics. Per aconseguir aquest objectiu, no n’hi ha prou en participar en activitats caritatives o assistencials, cal anar a buscar aquelles iniciatives (ex. la fundació Arrels) que s’apropen a l’exclòs veient en ell una persona com jo i algú que no només té necessitat de rebre, sinó que també pot donar el regal més gran: pot donar-se a si mateix, tal com és; potser no té res més a donar, però el que té és més que totes les riqueses externes. L’exclusió amb què cal que entrin en contacte els estudiants no és només la de la pobresa material, sinó també la de la malaltia crònica o invalidant. No es tracta d’entrar-hi en contacte de forma superficial, sinó acompanyats de persones que sàpiguen ajudar-los a descobrir el tresor amagat en cada persona i el regal de Déu que cada persona és, independentment de les seves circumstàncies. Això ho fan, per exemple, els membres de les comunitats de l’Arca, fundada per Jean Vanier.

8. Espiritualitat i religió

Puc pregar o meditar conjuntament amb d’altres persones de forma puntual o puc fer-ho de forma continuada. Per tal de fer-ho de forma continuada calen acords: quan ens trobarem? on? què farem? Com més gran és el cercle de persones a les que em vinculo, més caldrà organitzar-se per tal que hi hagi ordre. Aquesta és la base de la institució religiosa: viure l’espiritualitat que m’empeny a la trobada i el compromís amb els altres, fer real l’experiència de comunitat. La pregunta rellevant, doncs, no és si cal o no cal la institució religiosa, sinó quina mena d’institució religiosa tenim o volem tenir: qui pren les decisions? com es financia? com es s’ecullen, com es renoven i com es controlen els càrrecs?

Cal apropar els estudiants a les diferents religions d’una forma arrelada, que tingui en compte el propi context: començant per la religió majoritària – si és que n’hi ha alguna – i estudiant-la de forma cordial i crítica a la vegada. Valorant-la pels criteris que ella mateixa ens ofereix i també pels que li plantegem o se li plantegen des de fora. Cal visitar alguna comunitat viva i compartir-hi una estona de pregària o de celebració. Cal no limitar-se a la religió majoritària i aprendre també quines altres religions hi ha al país i, si pot ser, visitar almenys una comunitat de cada (més d’una és millor per adonar-se de la diversitat tan gran que hi ha dins de cada religió) i compartir un temps de pregària, celebració o diàleg amb alguns dels seus membres.

9. Conclusió

Les reflexions que he compartit en aquest article són fruit de la pròpia experiència espiritual, del que la constitueix avui com a persona adulta i monja en un monestir benedictí des de fa vint anys, i del que crec que m’hauria estat de gran ajuda aprendre a l’escola.


redLogo

N. 21 • 2016

Contactar • Contact us

Apartat 76

Tel. 34 962 28 74 16 Fax 34 962 28 74 19

46800 XÀTIVA Espanya

www.institutpaulofreire.org

info@institutpaulofreire.org

IPF
© 2021 Rizoma freireano • Contenido de este sitio bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-No comercial-Compartir igual 2.5 España. Diseño y Mantenimiento Grupo WebMedia. XHTML y CSS

N. 21 • 2016