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vol 21 • 2016

Espiritualidad y educación de adultos

Espiritualidad y educación de adultos

El aprendizaje con adultos: una introducción pedagógica crítica. Leona M. English y Peter Mayo

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Un colega y uno de nosotros intercambiamos miradas de complicidad cuando un estudiante declara un interés en la espiritualidad. Nos hace estar un poco incómodos, a pesar de que los dos estamos ligados a la Iglesia y apreciamos la espiritualidad. Nos preguntamos con qué vamos a tener que lidiar. ¿Hay una llamada al altar o, peor aún, una ceremonia de purificación en los trabajos? La cuestión para nosotros, y nos imaginamos que para muchos de nuestros colegas en la educación de adultos, son los extremos de la creencia y la práctica y lo que algunos llaman el factor excéntrico. Suspiramos de alivio cuando nos damos cuenta de que el estudiante está lleno de energía y sólo desea explorar y buscar algunas respuestas a sus preguntas existenciales o a su propia vida. Muy a menudo el estudiante está buscando significado, conexión y una relación con un poder superior. Esto es parecido a lo que consideramos como espiritualidad en nuestra práctica como educadores de adultos.

Para los educadores de adultos, la relación con la espiritualidad es la que se ha reconocido desde nuestros comienzos como un campo de estudio académico. Y en los primeros años éste estaba muy implicado con las instituciones religiosas y las tradiciones. Nada podría ser más difícil de descartar que el papel de la religión y la espiritualidad en las historias y las motivaciones del campo de los académicos y profesionales de la educación de adultos. El número de ministros y aquéllos con formación religiosa en la educación de adultos es alto. Peter Jarvis, Peter Willis, Nicholas Walters, Liam Carey, Libby Tisdell, Janet Groen, y Carolyn Clark, son sólo algunos de los que han reconocido su trabajo y afiliación con la religión organizada, y todos están muy imbuidos de la espiritualidad del cambio social (English y Tisdell, 2010). Y esta imbricación de la justicia y la espiritualidad ha resistido la prueba del tiempo. La mayoría de las iniciativas internacionales de la educación de adultos, entre ellas el Movimiento Antigonish y el Frontier College en Canadá, el Highlander y el Chautauqua en EE.UU., la educación popular en las Comunidades Eclesiales de Base y los centros pastorales en América Latina y la educación de los trabajadores en la cooperativa de Mondragón en el País Vasco de España tienen sus raíces en y están influenciados por figuras y movimientos religiosos de diversos tipos. Lo mismo se aplica al Movimiento de la Escuela Superior Popular (FHS) en Dinamarca, que se inspiró en el pastor luterano, Nikolaj Frederik Severin Grundtvig, la figura más anunciada en la educación de adultos en Europa y que presta su nombre a la “acción” de la educación de adultos (parte del Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea). Grundtvig sirvió de inspiración para el desarrollo de la FHS por una variedad de razones, sobre todo por el tipo de pietismo cristiano que él defendía. Figuras como N.F.S. Grundtivg, Moses Coady y don José María Arizmendarrieta destacan con respecto a muchos de los proyectos antes mencionados. Además, no es raro ver conventos y lugares religiosos que sirven como centros de educación de adultos en diversas partes del mundo, con diferentes religiones y enfoques de la espiritualidad involucrados. Uno de nosotros recuerda una visita a Limerick en Irlanda, en 1989, donde las Hermanas de la Aparición estaban muy involucradas y pusieron a disposición de la educación de adultos y los desempleados de larga duración unos locales, actuando allí junto al Comité de Formación Profesional (VEC). La educación de adultos a menudo tiene fuertes vínculos con los diversos sistemas de creencias en el mundo y especialmente con la religión organizada. Sin embargo, más recientemente, la espiritualidad (sin religión) parece tener más atractivo para los occidentales.

El Islam

Como Ver Beek (2000) ha demostrado, sin embargo, la religión es todavía una fuerza orientadora en gran parte del mundo y debe tenerse en cuenta en la planificación y ejecución de los programas de educación de adultos. Cuando uno piensa en la expansión del Islam, por ejemplo, se hace evidente que los educadores de adultos trabajan con los creyentes musulmanes y toman a menudo la religión (y la raza, las costumbres, el idioma, etc.) en cuenta. Con alrededor de 70 millones de analfabetos estimados en el mundo árabe (UNESCO, 2003), los educadores de adultos a menudo combinan sus esfuerzos de alfabetización con los fines religiosos. Fueron utilizadas citas del Corán en los programas de alfabetización como la de Lee en el nombre de tu Dios, el currículum de Egipto que la autoridad nacional para la alfabetización ha desarrollado con la ALECSO. El material didáctico incluye los suras del Corán y los dichos del Profeta. En el proyecto participaron alrededor de un centenar de clases en el Cairo y las gobernaciones de Giza. (Abel Gawad, 2004, pág. 49). Es muy común encontrar programas de alfabetización en lengua árabe clásica que se proporcionan en los centros islámicos, como el de Malta, donde uno de los objetivos es el de permitir que las personas lean el Corán. Esto nos recuerda algunas de las anteriores campañas de alfabetización en Europa (antes del siglo XX), donde el objetivo principal era permitir que la gente leyera la Biblia (Arnove y Graff, 1987). En el período otomano, las mezquitas y las medresas musulmanas (escuelas teológicas) llevaron a cabo diversas actividades educativas para adultos en Turquía (Okcabol, 1992, págs. 260-261).

La ortodoxia griega, el misticismo de Buber y la versión secular de hoy

En Chipre, la Iglesia Cristiana Ortodoxa tiene una larga tradición en la educación de adultos (Symeonides, 1992, pág. 210), mientras que, en Malta e Italia, organismos como Caritas (importante en los esfuerzos de alfabetización de Egipto y que también implica a la Iglesia Copta), que forma parte de una red más amplia de la Iglesia Católica, son importantes protagonistas de la educación de adultos. Por otra parte, otra figura, un filósofo y místico judío fuertemente asociado con la educación de adultos y la espiritualidad, estampó su huella en un área particular de la región y el resto del mundo. Martin Buber se trasladó desde el centro de Europa a Palestina y murió en lo que se convirtió en el estado de Israel. Su influencia en el campo de la educación de adultos judío es enorme y muy fuerte fue su influencia sobre Freire, también un hombre de fe, y muchos otros, especialmente a través de sus escritos sobre la comunicación interpersonal, bien captado en su clásico Yo y Tú(Buber, 1970). Su pensamiento y su trabajo de educación de adultos se basan firmemente en la espiritualidad. Por lo tanto las conexiones entre la espiritualidad y la educación de adultos tienen una larga historia. A menudo, emanan de la religión organizada, pero, por supuesto, esto no siempre ha sido así. Ciertamente, sin embargo, la manera en la que una serie de actores de algunos de estos movimientos definen la espiritualidad es mucho más sagrada que nuestra versión secular de hoy.

Describiendo la espiritualidad

La espiritualidad se ha utilizado y comprendido en nuestro campo de muchas maneras (English y Tisdell, 2010; Hunt, 1998). Malentendidos del término se mezclan con la religión y el proselitismo, por un lado, y con los sentimientos extravagantes de la nueva era, por el otro. Como se señaló anteriormente, la espiritualidad a menudo ha sido definida en contraste con la religión organizada, con la que ha desarrollado cada vez más una relación un tanto irritada. Reconociendo el descontento y la desconexión con la religión organizada, los educadores de adultos se han apresurado a señalar que la religión organizada ha tenido una historia de colonización del espíritu y no siempre ha asistido a la creación de sentido o de justicia. A pesar de las tensiones ofrecemos tres dimensiones apreciables para la espiritualidad:

El primero de estos intentos es designar la espiritualidad como una relación con un poder superior. La mayoría de las descripciones empiezan aquí, reconociendo la presencia divina en el universo. Es este aspecto de la espiritualidad el que a veces se confunde con la religión. Aunque los grupos religiosos han sido generalmente los abanderados de rituales y tradiciones que han apoyado y nutrido la espiritualidad, también han sido colonizadores y proselitistas de mentes, cuerpos y espíritus. En este sentido, reconocemos una división provisional entre la espiritualidad y la religión organizada. Allan Jones (2005), Deán de la Grace Cathedral de San Francisco y notable escritor de la espiritualidad, observa que no tiene sentido dividirlas, a éstas, dado que la religión, para bien o para mal, ha llevado a la espiritualidad de generaciones, a través de sus rituales, textos sagrados y ceremonias. Las tradiciones espirituales informan a todas las tradiciones religiosas. Sin embargo, la distinción entre la espiritualidad y la religión es particularmente fuerte en occidente.

Una segunda dimensión de nuestra comprensión de la espiritualidad es la búsqueda de significado o propósito en la vida. Aquí la espiritualidad es considerada en el sentido humanista y de desarrollo personal articulado por MacKeracher (2004) y Heron (1998), que consideran la espiritualidad como un medio de superación y crecimiento personal. Esto está fuertemente influenciado por el humanismo en la educación de adultos relacionada con Knowles (1968) y la andragogía en la década de los setenta. Esta tensión tiene conexiones con la educación holística y humanista que parecía predominar antes en el campo. Fue conocido también como formación humanística, educación integral y educación de toda la persona.

Una tercera dimensión de la espiritualidad es el continuo intento de llegar a la educación para la transformación y el cuidado del mundo (English y Gillen, 2000). Esta última dimensión de la justicia y la transformación es tal vez el aspecto más fuerte para los educadores de adultos interesados en el trabajo del desarrollo comunitario (Botchwey, 2007), la educación ambiental (O'Sullivan, 1999) y el aprendizaje organizacional (Driscoll y Wiebe, 2007; Groen, 2004). Esta dimensión coloca a los educadores de adultos en la esfera pública, donde la espiritualidad se centra en la justicia y la sociedad civil. Hay una intrincada relación entre la espiritualidad y la justicia social y podría decirse que muchos han sido atraídos a la educación de adultos porque se ocupa del bien social y de la promoción de la educación para hacer frente a los problemas sociales y económicos. Los textos de la educación de adultos han relacionado coherentemente la espiritualidad con la justicia y el bien común. Algunos, como English y Tisdell (2010), abordan explícitamente la cultura, la diversidad y la equidad como aspectos de este trabajo por la justicia. Y, sin las otras dimensiones de la construcción de significado y un sentido de algo más grande que nosotros mismos, esta definición se vería disminuida. Vemos las tres dimensiones como esenciales entre sí, proporcionando base y sustento para el trabajo de la educación de adultos y su sostenibilidad a largo plazo. Como se verá más adelante, esta interpretación tripartita está fuertemente arraigada en nuestro pasado.

La historia de la espiritualidad en el campo

Algunos de los momentos más venerados en la historia de la educación de adultos se han conectado a la espiritualidad, sobre todo en los movimientos de la justicia social que nos definen como un campo. Los educadores de adultos que se identifican con estos movimientos incluyen a Yeaxlee (1925), a Lindeman (1926) y a Coady (1939); algunos han contribuido al campo con posterioridad, como Kidd (1975) y otros escritores actuales, como Dirkx (2001). Históricamente, la espiritualidad y la educación de adultos se entrelazan con muchas de las primeras figuras en el campo, llegando a la mayoría de edad a través de los grupos y los impulsos religiosos. Uno sólo tiene que pensar en los famosos como Mondragón, Chautauqua, Highlander, Frontier College y el Movimiento de Antigonish para ver los impulsos religiosos y sus apoyos. Aquí nos fijamos en algunos de ellos para ilustrar este punto. Algunos de estos movimientos se han mencionado en otra parte de este texto, pero los agrupamos aquí para centrarnos específicamente en su relación con la espiritualidad.

Frontier College: la alfabetización en las fronteras de Canadá en la década de 1800 era una importante preocupación para muchas personas, sobre todo para Alfred Fitzpatrick, un ministro presbiteriano que comenzó el Frontier College, una iniciativa que involucraba a docentes que iban a trabajar durante el día a los ferrocarriles y que enseñaban por la noche a los demás trabajadores a leer y escribir (Cook, 1987). Alfred era un hombre temeroso de Dios que vio que su misión era llevar el Evangelio a la vida en las áreas de mayor necesidad. Cuando escribió University in Overalls(1999/1920) reveló sus planes de que el Frontier College se convirtiera en una universidad para el trabajador. Aunque este plan no se llegó a llevar a cabo, sus esfuerzos para la alfabetización a través del Frontier College continúan hoy en día en la calle con las personas sin hogar y en el norte de Canadá. Estableció su espiritualidad a través de su programa educativo y, al hacerlo, se unió a una larga lista de reformadores, como Paulo Freire, que vieron que la alfabetización era una manera de reformar la sociedad.

El Movimiento Antigonish. El Movimiento Antigonish es también uno de los más conocidos movimientos de educación de adultos no sólo en Norteamérica sino también a nivel más internacional, y también combina la espiritualidad y la religión con el progresismo social. Nacido en la intersección de los propósitos espirituales y sociales a principios del siglo XX, tuvo su origen en la encíclica papal de la década de 1890 (1891) del Papa León XIII Rerum Novarum, que avanzaba los derechos de los trabajadores y de la clase trabajadora y abordaba la condiciones sociales y económicas de la época. Inspirado por la doctrina social católica, Coady y sus colaboradores tenían una firme creencia en que las recompensas del trabajo duro (ora et labora) se centraban en la mejora del espíritu. En consecuencia, su único libro, Masters of Their Own Destiny(Coady, 1939), es una mezcla de progresismo, fervor religioso y sentimiento histórico. Reunía a la gente para la acción, sobre todo para la mejora de las condiciones de los agricultores, los mineros y los pescadores del noreste de Nueva Escocia.

La mayoría de las mujeres asociadas con el programa de las mujeres y el trabajo tenía antecedentes teológicos y religiosos y estaban muy influenciadas por su propia experiencia de las necesidades económicas de la clase más baja de las zonas rurales del noreste de Nueva Escocia. El libro de Rusty Neal Brotherhood Economics(1998) explora las formas en las que estas mujeres fueron importantes para la historia del Movimiento, la promoción de las cooperativas a través de los clubes de estudio, los materiales impresos y los periódicos, la organización del trabajo artesanal y el fomento de la educación de las mujeres en formas aparte de las meras tareas domésticas. Sor Marie Michael McKinnon, en particular, tenía la idea de que la educación de las mujeres debería prepararlas para el liderazgo y la participación en la gestión de las cooperativas, los comités y las reuniones (pág. 149). Trabajó constantemente hacia esa meta, aunque su progreso, como todos los del movimiento, era limitado.

Neal (1998) muestra cómo dos órdenes religiosas femeninas, las Hermanas de Santa Marta y las Hermanas de la Caridad, trabajaban unidas, junto con otras varias mujeres importantes, para llevar a cabo la labor del Movimiento. La hermana Delores Donnelly, por ejemplo, apoyó y promovió las bibliotecas como medio de mejora local y de educación. Al comentar su versión del catolicismo, Rusty Neal señala que la “ideología católica era lo suficientemente elástica como para dar cabida a nuevas actividades para las mujeres [del movimiento], siempre y cuando dichas actividades no desafiaran abiertamente la doctrina” (pág. 104). Neal observa que era la hermana Delores la que tenía una amplia visión del Movimiento Antigonish al “luchar con las armas de las ideas” (pág. 174). Su logro más notable fue el de establecer el sistema de bibliotecas en Cape Breton. Ella entendió que las bibliotecas eran parte del aprendizaje permanente, no sólo la lectura. Era su fe y su dedicación la que la hacía seguir adelante.

Del mismo modo, la Hermana Irene Doyle (2007, también conocida como Hermana Anselmo), natural de Cabo Bretón, Nueva Escocia, recién licenciada en Economía Doméstica en 1935, fue asignada al Departamento de Extensión de St Francis Xavier, bajo la dirección del Padre Moses Coady. Trabajando directamente con la Hermana Marie Michael MacKinnon, su responsabilidad era la de promover la artesanía a través de los clubes de estudio y las conferencias. Los logros personales de Sor Irene incluían el diseño de cortes de linóleo para el periódico del movimiento, Maritime Cooperator, portadas de folletos y octavillas, carteles con muchas letras. Cuando ella hablaba de su trabajo y liderazgo con el Programa de artesanía y de la mujer en 2007, hablaba como quien tuviera toda una vida de plenitud. Junto con la Hermana Marie Michael, sus logros incluían los de ayudar a llevar a las mujeres a la economía monetaria, a través de la producción de artesanías, lo que se consideraba anteriormente un hobby. Este movimiento para promover el arte y la artesanía estaba cargado por sus profundas convicciones religiosas y su idea de que la espiritualidad debería tener apoyo.

Chautauqua. Uno de los momentos memorables en la historia de la educación crítica de adultos y sus influencias espirituales es Chautauqua, una ciudad en el estado de Nueva York que sirvió de apoyo y de impulso de muchas actividades de justicia social en el siglo XIX. Formado por John Heyl Vincent, un ministro metodista, y Lewis Miller, un industrial, fue pensado como lugar de retiro y escuela de verano para los maestros de la escuela dominical (Kilde, 1999: Scott, 1999). Sin embargo, a pesar de sus anodinas intenciones, preparó a radicales como Jane Addams, quien fundó la famosa Hull House, la casa de beneficencia de Chicago, así como la sufragista Susan B. Anthony y Julia Ward Howe. Para las mujeres fue especialmente importante, ya que les proporcionó una plataforma donde pudieran hablar sobre temas como la templanza, el derecho a votar y el abuso conyugal. Aunque era principalmente de raza blanca y de clase media, Chautauqua fue una fuerza importante en los movimientos de liberación de la mujer y sirvió como incubadora de organizaciones como la Unión de Mujeres Cristianas por la Templanza, que fue la precursora de Madres Contra Conductores Ebrios (Kilde, Scott).

Movimiento de Acción Social. En Malta, el Movimiento de Acción Social (MAS) fue fundado en 1955 por un sacerdote secular, el Padre Fortunato Mizzi, cuyo padre, activo en la política italiana y maltesa (fundador de uno de los dos grandes partidos de Malta), se menciona en una de las notas de Gramsci en los Cuadernos de la cárcel. El Padre Mizzi subraya que el Movimiento se creó principalmente no para fines “obstructivos”, es decir, para impedir que las fuerzas comunistas arraigasen en Malta, sino sobre todo para ayudar a crear en Malta “una comunidad basada en la justicia, el amor fraternal y la libertad, los elementos principales de la paz social” (Mayo, 1990, pág. 16). Un año después de su creación, el Movimiento creó el Centro de Investigaciones Sociales, con la tarea de “organizar cursos de educación de adultos, conferencias, seminarios, etc., sobre economía política y liderazgo social” (en Mayo, pág. 16). El MAS trataba de promover cooperativas en diversos sectores, incluidos los sectores de la agricultura y la pesca (Baldacchino, 1990, pág. 105). El MAS se inspiró, en su trabajo, en centros extranjeros como el Instituto Coady, que, como hemos demostrado, tenía ecos del Movimiento Antigonish y los sacerdotes reformistas apodados “bolcheviques de un tipo mejor” por Jimmy Tompkins (Welton, 1995c, pág. 230), una declaración que da fe de la lucha perenne entre la Iglesia Católica y las fuerzas comunistas por el control del campo social. Se organizaron actividades de aprendizaje para los trabajadores agrícolas de las zonas rurales. También había actividades de aprendizaje para los pescadores, que tenían lugar en pueblos de pescadores. Se utilizaron en todos ellos establecimientos no formales, que incluían el embarcadero en el pueblo pesquero maltés de Marsaxlokk (Mayo, 2007, pág.18). El MAS dio origen a este movimiento cooperativo que, al igual que las otras organizaciones y los dos sindicatos, centrado uno en las mujeres y el otro en los trabajadores y sus familias (en 1956), tenía la intención de seguir desarrollándose como una entidad independiente.

Muchas de estas iniciativas son una prueba clara de la función permanente de la justicia y la espiritualidad en la educación de adultos. Mientras que algunas son más abiertamente religiosas, otras reflejan una espiritualidad laica en la que las creencias y las convicciones personales se fusionan con la acción para crear un cambio y un aumento en la sociedad civil. Muestran cómo aquellos tiempos sirvieron como incubadora de ideas importantes y como animadores de vigorosas acciones. Los ejemplos más actuales, que analizamos en la siguiente sección, muestran cómo algunas de estas mismas ideas se desarrollan hoy.

Las manifestaciones actuales de la espiritualidad

Ante este telón de fondo de interés en la espiritualidad de nuestra historia y nuestras tradiciones, no es de extrañar que la espiritualidad se esté convirtiendo en un centro de interés en nuestro campo. Vemos la aparición de una serie de libros y revistas sobre el tema. La espiritualidad es ahora una categoría de análisis, como lo demuestra su inclusión en la selección de textos del Manual de la educación de adultos y de la educación Permanente, que se publica en EE.UU. cada 10 años. Antes de esta última edición, la religión era la categoría principal en el texto. Y a uno se le hace difícil pensar en una gran obra de la educación de adultos que al menos no reconozca la espiritualidad como una parte integrante del aprendizaje. Así que, con la aparición del interés, vamos a tratar aquí de clasificar algunos de los intereses. Nuestras fuentes son las revistas actuales en el campo (por ejemplo, Studies in the Education of Adults; Canadian Journal for the Study of Adult Education, publicación trimestral de Educación de adultos), libros de editoriales como Jossey Bass, Krieger y SUNY Press, y otros. Hay dos categorías principales de textos sobre la espiritualidad que están presentes hoy en día en los círculos educativos, cada uno de ellos caracterizado por su distancia de la religión organizada.

Categoría 1. Enfoque holístico del aprendizaje

Uno de los temas perennes en los escritos sobre espiritualidad está conectado con un enfoque holístico de la enseñanza y el aprendizaje, que se identifica más con los maestros y los pensadores del Instituto Ontario de Estudios en Educación de la Universidad de Toronto, en la década de los ochenta, que consideraba la espiritualidad como parte de la educación holística. Autores como Virginia Griffin (1997), David Hunt (1992), y John Miller (2000) escribieron sobre la espiritualidad como parte de la educación, no indicando ni una sola vez que la veían como una nueva idea o como particularmente revolucionaria. Los licenciados de la OISE, incluyendo a Dorothy MacKeracher (2004) y Janet Groen (2004, 2008), han continuado la línea de investigación y han contribuido a una visión más rica de la enseñanza integral y los procesos de aprendizaje. El libro de MacKeracher Making Sense of Adult Learning vuelve la atención a todas las formas en las que los adultos necesitan facilitar el aprendizaje. Se centra en los aspectos emocionales, cognitivos, sociales, en los aspectos físicos y espirituales de los alumnos en su análisis de cómo facilitar el aprendizaje de adultos. MacKeracher considera que el aprendizaje es un calidoscopio donde “la característica forma y el color de las piezas separadas importa mucho menos que las combinaciones creadas cuando los colores y las formas se mezclan” (pág. 243). Ella aboga por el uso de metáforas, registro de sueños y la escritura de un diario como una manera de ayudar a los educadores y a los alumnos a que aumenten su comprensión de sí mismos y su auto-conocimiento. Otros lo conectan a la práctica reflexiva y al florecimiento del espíritu humano a través de las artes (véase English y Tisdell, 2010).

Otros escritores y escritos que se podrían incluir en estos textos holísticos son Heron (1998), así como los que han abrazado una versión similar de la espiritualidad con términos como “renovación de la energía personal” (Hunt, 1992), “educación estética” (Harris, 1987), “epistemología del espíritu” (Vella, 2000), y “paisaje interior” (Palmer, 1998). Para cada uno de estos escritores, la espiritualidad es una parte compleja e integral del proceso educativo. Fue pensada para guiar la vida y la existencia y se centra en la creación de una enseñanza y de espacios de aprendizaje vivos y dinámicos.

Categoría dos. La dimensión crítica de la justicia social

Aunque existe una coincidencia del énfasis con los escritores que incluyen una dimensión integral de la espiritualidad en la educación de adultos, hay una dimensión claramente crítica hacia la forma en la que algunos escritores de la educación de adultos hablan de la espiritualidad. No creen que sea suficiente educar a las personas para el desarrollo personal y la introspección. En esta tradición de la justicia social crítica, la espiritualidad es de buena fe sólo cuando se llega a los demás de una manera crítica, cuando se trata de cambiar y transformar el mundo y las relaciones entre las personas. En este grupo se clasifican Ver Beek (2000), que escribe sobre la educación de adultos y el desarrollo internacional, así como English (2005), que escribe sobre la espiritualidad en la vida de las personas que se dedican a la educación de adultos para el desarrollo.

También queremos señalar aquí a los que ven la espiritualidad como una parte integral del establecimiento de la integridad de la creación y la paz. En cuanto al medio ambiente, por ejemplo, O'Sullivan (1999), fuertemente influenciado por su mentor Thomas J. Berry, ha sido testigo de la espiritualidad como parte de la búsqueda de la recuperación de la tierra y la transformación del mundo. Además de Berry, este grupo incluye a los de tradiciones religiosas, como Brian Swimme y Larry Rasmussen, así como aquéllos que no articulan una versión específicamente religiosa, sino que la ven como una dimensión crítica de la sociedad civil (Swimme y Berry, 1992).

La espiritualidad en el contexto

Hoy en día en la educación de adultos, escribir sobre la espiritualidad es la norma. Hemos pasado de una época en la que éramos religiosos a una época donde la espiritualidad es parte del tejido de nuestro ser. Vemos este interés en una serie de elementos específicos del contexto de nuestra práctica.

Educación en el lugar de trabaj o. Existe una abundante bibliografía sobre la espiritualidad en la formación en la empresa y en la literatura organizacional (Driscoll y Wiebe, 2007; Groen, 2004, 2008; Weick y Putnam, 2006) y buena parte de ella simpatiza con la necesidad de incorporar la espiritualidad, pero una gran cantidad de la misma advierte que el trabajador tenga cuidado con los motivos del empleador. Significativamente, hay más teorizaciones sobre este tema que una investigación real, o el estudio de los que están promoviendo activamente la espiritualidad en el lugar de trabajo. Sin embargo, la relación entre la espiritualidad y la educación ha florecido, como lo demuestran las numerosas publicaciones en esta área. Nuestra lectura de esta literatura y la experiencia en el lugar de trabajo es que el único objetivo defendible para reconocer o cultivar la espiritualidad de los trabajadores debería ser sobre el cultivo del pleno florecimiento humano, no el resultado final.

Creemos que existen tres enfoques éticos y defendibles para la promoción de la espiritualidad en el trabajo. En primer lugar, reconocemos que el desarrollo y la expresión de la propia espiritualidad son importantes para el educador del lugar de trabajo, así como para la suya y la de sus colegas. En efecto, puede ser legítimo facilitar el crecimiento y el desarrollo de un entorno que fomente la espiritualidad. En segundo lugar, creemos que es necesario que haya un continuo cuestionamiento de por qué se está cultivando esta espiritualidad. Nuestra pregunta constante es: ¿Cuál es el propósito y de quién son los valores que están siendo favorecidos?

La Escuela de Negocios de Sobey en la Universidad de St. Mary en Halifax, Nueva Escocia, ha desarrollado un Centro internacional para la Espiritualidad y el trabajo que ha centrado la atención de académicos y empresarios por igual sobre la importancia de asistir a la espiritualidad en el lugar de trabajo. Este centro ha tratado de abordar la tecnificación de la espiritualidad a través de su facultad afiliada (Driscoll y Wiebe, 2007) y de fomentar un enfoque crítico de la espiritualidad en el lugar de trabajo. Más refrescante es su perspectiva de que los vínculos entre la espiritualidad y los negocios se han anunciado hasta ahora y no son nuevos. Driscoll y Wiebe apuntan que los términos afines, como la felicidad, el empoderamiento, la creatividad y los valores, han sido analizados en la literatura de negocios y reta a los lectores a pensar críticamente sobre lo que escuchan.

La educación superior. Existe un creciente y gran interés en la manera en la que la espiritualidad puede ser incorporada a la educación superior (Chickering, Dalton, y Stamm, 2006; Shahjahan, 2004). Y de hecho, en la educación superior hay mucha gente interesada en la espiritualidad. Quieren saber cómo incorporarla a sus clases, cómo reconocerla y si un trabajo explícito o implícito es mejor. Quieren ver si pueden incorporar una dimensión de conocimiento a su trabajo de una manera que sea plausible. Groen (2008) ha escrito sobre todo esto, señalando que hay tensiones en toda la mezcla. Ella utiliza las tensiones paradójicas de Palmer como un marco para entender esto. Hace un curso en línea que incorpora una dimensión añadida a la mezcla.

Los escritos de Hoppe y Speck (2005) en las New Directions for Teaching and Learning series de Jossey-Bass reúnen a toda una serie de escritores interesados en cómo la espiritualidad se desarrolla en la educación superior. Recomiendan que los maestros se enfrenten a ella, traten con ella y no la ignoren. Su principal fortaleza es que da una justificación científica para hablar de la espiritualidad (a menudo considerada tabú en contextos como el norteamericano) en la clase. Incluso en las aulas de teología los profesores pueden recelar del análisis personal, pero este libro parece tenerlo en cuenta. Queda por ver si ésta puede seguir estando libre de consideraciones jurídicas y de otra índole.

Conclusión

Claramente, el interés en la espiritualidad no va a desaparecer. Podría decirse que, debido a sus vínculos con el desarrollo adulto maduro (Irwin, 2006), habrá un continuo interés en ella cuando la población envejezca. Ya sea en el contexto del lugar de trabajo, el hogar, la escuela o el espacio público, la búsqueda del sentido y el significado últimos aún despierta el interés de los educadores de adultos. Aún quedan preguntas sobre la intersección auténtica de la investigación en la educación de adultos y espiritual y la práctica y, dada la influencia de la espiritualidad en la educación de adultos, una exploración más profunda sobre este tema es esencial.


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